構(gòu)建有效閱讀課堂

劉黎霞

摘 要： 新課程標準對閱讀教學(xué)提出新的要求，強調(diào)課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)。但是教師如何成功構(gòu)建有效閱讀課堂？在學(xué)生解讀文本茫然不明、情感體驗憤悱難啟、探究問題有所疑慮時，教師的“主導(dǎo)、引領(lǐng)”作用很重要。教師要充分行使發(fā)言權(quán)，傾聽學(xué)生，走進學(xué)生，為學(xué)生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野、更豐富的選擇。本文以《祝?！方虒W(xué)為例探究教師如何成功創(chuàng)設(shè)語文閱讀課堂對話。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 《祝?！?課堂對話

作家王蒙認為像《錦瑟》這類作品，“沒有定解也就是可以有多種解”，“都是賞家與作者的合作成果”?！墩Z文課程標準》對閱讀教學(xué)作了這樣的表述：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！币簿褪墙處熞獜闹啊皾M堂灌”的“我的課堂”走出來，努力營造“學(xué)生為主體”的“我們的課堂”，成功構(gòu)建有效閱讀課堂。課堂教學(xué)中如何對話，如何保證對話的有效性，教師在對話過程中該發(fā)揮怎樣的作用？在新課程背景下，我們談尊重學(xué)生、以學(xué)生為主體比較多，給人的感覺是一切都讓學(xué)生自主，而教師則充當看客，或最多就是課堂秩序的維護者。其實，教師的“引領(lǐng)”非常重要。如果一味強化學(xué)生主體，弱化教師的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會漫無目的，雜亂無序，收效低微，就如大海航行沒有引航燈。有人認為教師好像一個“婚姻介紹人”，其任務(wù)是把文本介紹給學(xué)生，促使學(xué)生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流情感。作為介紹人，應(yīng)當留出時間讓學(xué)生與文本對話、交流，該避讓的就避讓。只有當交流的過程中出現(xiàn)“故障”，介紹人才出面幫助排除。筆者認為這個比喻十分精妙，現(xiàn)以教學(xué)《祝?！窞槔唵握f明。

一、學(xué)生解讀文本而茫然不明

由于學(xué)生的生活閱歷與知識面有限，往往在與文本對話時會遇到一些難以明了的問題，從而影響學(xué)生對文本的閱讀，教師應(yīng)該站出來，把自己的閱讀體驗與學(xué)生分享，使學(xué)生順暢地繼續(xù)閱讀，所謂“當其可之謂時”。但教師只是提出自己的意見給學(xué)生參考，而不能把自己的看法強加給學(xué)生，用自己的閱讀取代學(xué)生的思考。如關(guān)于《祝?！肺念}的理解及文章中環(huán)境描寫的作用，教師可以提出自己閱讀的體會，特別是一些理論上的東西，如小說常以事件為題、自然環(huán)境描寫在小說中的作用，給學(xué)生一個參考，再引導(dǎo)學(xué)生深入文章自己理解，并加以拓展，思考祝福場景在文章中出現(xiàn)的次數(shù)，與主人公祥林嫂的命運糾葛，小說中的社會環(huán)境，與主人公形象的塑造等。教師用自己的閱讀體驗起引子的作用，正文還是由學(xué)生創(chuàng)作。

二、學(xué)生體驗情感而憤悱難啟

學(xué)生的情感經(jīng)歷畢竟有限，對于和自己有時代隔閡的文本，很多時候難以體驗其中的情感，這時候教師應(yīng)該站出來，引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文本，廣泛查取資料，借助外力爭取消除隔膜，將陌生的東西熟悉化，轉(zhuǎn)化為自己生活中的情感加以理解，并認真揣摩文本中的字句，從中領(lǐng)悟作者蘊含其中的情感。當學(xué)生的情感體驗處于臨界狀態(tài)，教師就要發(fā)揮主導(dǎo)作用，所謂“不憤不悱”。如祥林嫂再到魯鎮(zhèn)時，她的情感及人們對她的態(tài)度，作者借此想要表達什么。教師可以引導(dǎo)學(xué)生查閱封建禮教對婦女的禁錮，再嫁對那時的婦女又意味著什么，從而使學(xué)生初步理解祥林嫂的遭遇，再引導(dǎo)學(xué)生仔細品讀文中的語言，尤其是一些反映人們態(tài)度的字眼，如“滿足”“評論”等，體會魯鎮(zhèn)人對祥林嫂的態(tài)度，并進一步揣摩作者的情感評價。這樣學(xué)生就能跨越時代，與作者對話，體驗文本蘊含的情感。

三、學(xué)生探究問題而有所疑慮

探究一般都是從問題出發(fā)的。教師可通過學(xué)生與文本對話中的不同意見，或情感體驗中的不同感悟，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)。如在探討祥林嫂的死因時，有學(xué)生提出祥林嫂是自殺的，于是就順勢引導(dǎo)學(xué)生探討是否自殺這個問題，引導(dǎo)學(xué)生重新閱讀文本，從中發(fā)現(xiàn)根據(jù)。但學(xué)生的知識經(jīng)驗和思維能力有限，讓學(xué)生自己探究，常常會遇到一些困難，考慮問題不周全，不能全面思考問題，而且容易脫離討論的原題，如有學(xué)生自然就涉及祥林嫂的死有沒有價值，是不是對封建的一種反抗。探究活動對學(xué)生來說是一個未知的過程。學(xué)生在探究活動中難免會出現(xiàn)一些差錯，遇到這樣那樣的困難。教師要時刻關(guān)注學(xué)生的探究進程，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)差錯時及時給予引導(dǎo)和幫助，維持學(xué)生的探究熱情，使學(xué)生的探究活動繼續(xù)有序高效地進行。在學(xué)生探究時，教師要從至高至上的講臺走到學(xué)生中間，做學(xué)生活動的合作者、參與者、幫助者，與學(xué)生一起討論問題、分析問題，并根據(jù)情況調(diào)控探究的進程與時間，將偏了的話題及時拉回。不能挫傷學(xué)生探究的積極性，祥林嫂的反抗是一個很有價值的探究話題，可以在結(jié)束這個議題之后引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究。學(xué)生的探究活動完成后，由于缺乏相應(yīng)的信息加工和處理能力、思維能力，對問題的認識常常仍處于對事物的表面現(xiàn)象和直觀認識上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生做一系列總結(jié)工作，口頭或書面，要求學(xué)生進行有理有據(jù)的闡述，從而由感性上升到理性，形成有效信息積累，并讓學(xué)生學(xué)會探究的方式方法，以備以后的學(xué)習(xí)之用。有教師認為，既然講教學(xué)民主，既然在課堂上教師也是“平等的一員”，就沒有必要強調(diào)教師的引導(dǎo)作用，否則又會回到教師“話語霸權(quán)”的老路上。這種認識是對教學(xué)民主的誤解。教師當然是“教學(xué)共同體”中與學(xué)生平等的一員，然而他是“平等中的首席”，不是知識的灌輸者，不是行為的約束者，不是思想的主宰者，但他在課堂教學(xué)中發(fā)揮其他參與者（學(xué)生）無與倫比的“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”作用。教育的方向和目的，教師對學(xué)生成長所承擔的道義上的責任，都決定在教學(xué)過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，理應(yīng)成為教學(xué)對話過程中的價值引導(dǎo)者。事實上，無論是教學(xué)目標的確定還是教學(xué)活動的組織，都體現(xiàn)了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學(xué)，永遠不可能存在。教師的責任和作用，就是在他該站出來的時候要站出來。對于師生對話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造的火花，教師應(yīng)敏銳地捕捉，并予以引燃，使不同的體驗有交流和爭辯的機會，從而超越預(yù)先設(shè)定的目標。布盧姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！逼浯危窭铈?zhèn)西老師那樣，聽到“花開的聲音”，認真傾聽學(xué)生的發(fā)言，鼓勵他們完整而有條理地表達觀點，尊重學(xué)生的話語權(quán)。新課程背景下的教學(xué)是一種全新的體驗。在學(xué)生為主體的課堂上，教師要充分行使自己也同樣擁有的發(fā)言權(quán)，以富有真理性的真誠發(fā)言，為學(xué)生提供一些更寬闊的思路、更廣闊的視野、更豐富的選擇。教師的發(fā)言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發(fā)言所閃爍的智慧火花思想光芒，教師的一家之言必然會打動學(xué)生的心靈，在他們追求真理的道路上產(chǎn)生積極的影響。教師的首席作用的充分有效發(fā)揮將會使學(xué)生在閱讀與生活中獲得更多寶貴的體驗。唯其如此，才能成功創(chuàng)設(shè)語文閱讀課堂對話，真正變“我的課堂”為“我們的課堂”。