張 荔羅 蓉
(1,2.昌吉學(xué)院外語系 新疆 昌吉 831100)
外語學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的內(nèi)化過程,其中涉及很多語言差異和文化差異,這就難免會(huì)使學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中遇到模糊難以預(yù)測(cè)的境況。在新的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)者遇到陌生、模糊、復(fù)雜的語言現(xiàn)象時(shí)會(huì)使他們的母語和目標(biāo)語之間出現(xiàn)心理距離,從而使學(xué)習(xí)者對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生高度的不確定性。應(yīng)對(duì)這種局面,學(xué)生要具備一定的模糊容忍度才能使外語學(xué)習(xí)面臨的難題迎刃而解。對(duì)于外語學(xué)習(xí)者來說,如何處理遇到的不確定和含混現(xiàn)象,會(huì)直接影響學(xué)習(xí)效果。模糊容忍度作為一種學(xué)習(xí)風(fēng)格揭示了學(xué)習(xí)者在面對(duì)模糊、異質(zhì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)的心理變化,在外語學(xué)習(xí)中發(fā)揮著積極作用。
本研究以新疆少數(shù)民族非英語專業(yè)大學(xué)生作為研究對(duì)象,對(duì)新疆四所高校的149名少數(shù)民族同學(xué)進(jìn)行了調(diào)查,為了了解本研究中兩份問卷的文字表述是否準(zhǔn)確,改編后的英語閱讀策略問卷是否可信,26名來自昌吉學(xué)院的少數(shù)民族同學(xué)參加了前測(cè)試驗(yàn),其余123名作為受試者參與問卷調(diào)查。
本研究采用了定性和定量相結(jié)合的研究。為了研究少數(shù)民族大學(xué)生的模糊容忍度水平,本文使用了Ely(1986)的第二語言歧義容忍度量表(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)。此量表由12個(gè)調(diào)查項(xiàng)目組成,分別從聽、說、讀、詞匯和語法學(xué)習(xí)方面對(duì)被試的模糊容忍度水平進(jìn)行調(diào)查并具有很高的信度(內(nèi)部一致性信度=0.84)。同時(shí)采用李克特五級(jí)量表計(jì)分法,從“非常同意(1分)”到“非常不同意(5分)”。學(xué)生得分從12分到60分不等,12分為最弱模糊容忍度,48分為最強(qiáng)模糊容忍度,得分越高表示模糊容忍度越高。同時(shí)使用改編自O(shè)xford(1990)和劉亦春(2002)的閱讀策略調(diào)查問卷。問卷完成后,本研究對(duì)三名同學(xué)進(jìn)行個(gè)別訪談,利用定性分析方法補(bǔ)充說明研究結(jié)果。
問卷作答過程均在正常課堂時(shí)間進(jìn)行,由任課教師協(xié)助完成。學(xué)生被告之答案只作為研究使用且沒有對(duì)錯(cuò)之分后均能認(rèn)真完成。問卷回收后對(duì)每一題進(jìn)行分類整理,所有研究數(shù)據(jù)由SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
根據(jù)問卷回收統(tǒng)計(jì),123名學(xué)生中模糊容忍度最低分18分,最高分46分,平均分為30.6分。圖表1為少數(shù)民族學(xué)生模糊容忍度總體分布情況。
通過進(jìn)一步分析量表中的12個(gè)題目,從表2中可以看出模糊容忍度最高的為第12題,均分3.407,即“在閱讀英語材料時(shí),我不喜歡去猜測(cè)材料的意義”,這說明教師在授課時(shí)較為強(qiáng)調(diào)聯(lián)想猜測(cè)這一學(xué)習(xí)策略。而模糊容忍度最低的為第三題,均分2.114,即“在寫英語作文而不知道如何準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想時(shí),我會(huì)感到煩惱。”這也說明對(duì)于少數(shù)民族同學(xué)來說,基礎(chǔ)差,英語學(xué)習(xí)中注重聽說,而在詞匯積累和寫作應(yīng)用上有較大的困難。
表2
依據(jù)學(xué)生得分情況,將學(xué)生模糊容忍度水平分為三組,得分在12-28為低模糊容忍,29-44為中模糊容忍,45-60為高模糊容忍。學(xué)生的模糊容忍度分級(jí)水平如下:
表3
從表3中可以看出,在123名學(xué)生當(dāng)中,3人(2.44%)處于高模糊容忍度水平,75人(60.98%)處于中等模糊容忍度水平,45人(36.59%)模糊容忍度水平較低。這一結(jié)果表明,少數(shù)民族學(xué)生總體模糊容忍度水平不高,有相當(dāng)一部分(37%)同學(xué)需要通過策略培訓(xùn)來提高容忍度水平。
通過閱讀策略問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果(表4)可以看出少數(shù)民族非英語專業(yè)學(xué)生總體閱讀策略使用處于一般水平。在英語閱讀中最常使用的策略是社會(huì)/情感策略,平均分為3.15,其次是認(rèn)知策略均分3.10,他們很少使用元認(rèn)知策略,均分為2.82。
表4
使用SPSS19.0分析收集的數(shù)據(jù),表5結(jié)果表明,在英語閱讀中受試學(xué)生使用的元認(rèn)知策略,認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略之間存在顯著正相關(guān),相關(guān)系數(shù)分別為.730,.599,.787.,受試者的模糊容忍度與閱讀策略的使用之間存在弱正相關(guān)(0≤|r|≤0.3)。
表5
表6比較了不同模糊容忍度水平組的學(xué)生在使用閱讀策略方面的差異。受試學(xué)生的模糊容忍度水平在一定程度上影響他們對(duì)閱讀策略的選擇。從表中可以看出高模糊容忍的學(xué)生使用元認(rèn)知策略,認(rèn)知策略以及社會(huì)情感策略的頻率均要高于中、低模糊容忍度的學(xué)生。這說明高模糊容忍度學(xué)生在策略使用方面更靈活,更愿意大膽嘗試。中模糊容忍度的學(xué)生較少使用元認(rèn)知策略,均值2.901,低模糊容忍度學(xué)生在策略使用方面無明顯特征,隨意性較大。但不同模糊容忍度學(xué)生均較為頻繁使用社會(huì)情感策略。
表6
通過以上研究數(shù)據(jù)表明,少數(shù)民族非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不同程度的容忍度水平,其中大部分受試者(60.89%)處于中等模糊容忍度水平,沒有極度容忍和不容忍的情況。少數(shù)民族學(xué)生并不能頻繁使用閱讀策略,總體趨于中等頻度。元認(rèn)知,認(rèn)知和社會(huì)情感策略使用之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān),參與研究的學(xué)生總體模糊容忍度水平與三種策略使用呈現(xiàn)弱相關(guān)性。不同模糊容忍度水平學(xué)生在策略使用上有差異,高模糊容忍度水平學(xué)生較多的且能靈活的使用各種閱讀策略,中等模糊容忍度水平學(xué)生要注意元認(rèn)知策略的使用,而低模糊容忍度水平學(xué)生使用的閱讀策略無明顯特征。外語教師要充分了解學(xué)生的模糊容忍度水平,有意識(shí)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行策略培訓(xùn)。針對(duì)低模糊容忍度的同學(xué),有意識(shí)的幫助他們緩解焦慮情緒,積極引導(dǎo)他們了解西方文化,鼓勵(lì)他們的冒險(xiǎn)和創(chuàng)新精神。對(duì)高模糊容忍度的同學(xué)進(jìn)行語用意識(shí)的培養(yǎng),進(jìn)一步增強(qiáng)他們的語言準(zhǔn)確性。當(dāng)然,模糊容忍度水平并不是越高越好,文秋芳(2003)研究表明,模糊容忍度極高的同學(xué)在英語學(xué)習(xí)中更愿意去猜測(cè)詞義而不是查找準(zhǔn)確含義,由此增加了懶惰情緒不利于深入學(xué)習(xí)。
本研究對(duì)少數(shù)民族非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)和閱讀教學(xué)提出一些參考建議。教師要了解少數(shù)民族學(xué)生的模糊容忍度水平,根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況對(duì)他們進(jìn)行相關(guān)的閱讀策略培訓(xùn)。同時(shí),學(xué)生也要認(rèn)識(shí)到模糊現(xiàn)象的普遍性,根據(jù)自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)有意識(shí)的提高應(yīng)用閱讀策略的能力。另外,針對(duì)少數(shù)民族學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的特殊性,需要編寫專門的英語教材和提供系統(tǒng)的策略培訓(xùn)以滿足少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的需求。
本文不足之處是研究對(duì)象數(shù)量和范圍存在局限性,今后研究可以在研究對(duì)象的人數(shù)和地域上進(jìn)一步擴(kuò)大。同時(shí),本研究只針對(duì)二年級(jí)少數(shù)民族學(xué)生展開靜態(tài)研究,將來研究可采取動(dòng)態(tài)、跟蹤方式。