轉(zhuǎn)變我國體育教師教育模式的幾點(diǎn)策略*

方曙光

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轉(zhuǎn)變我國體育教師教育模式的幾點(diǎn)策略*

方曙光

（常州工學(xué)院體育教學(xué)部，江蘇 常州 213002）

通過回顧我國體育教師教育中存在的問題，分析了產(chǎn)生問題的原因，提出了五點(diǎn)轉(zhuǎn)變我國體育教師教育的策略，旨在提高未來體育教師的從教能力和專業(yè)品質(zhì)。

體育教師教育；教育實(shí)踐；體育教學(xué)

2011年10月教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，標(biāo)志著我國教師教育有了新的變革和目標(biāo)。轉(zhuǎn)而考察體育教師教育，自建國以來，特別是改革開放之后，伴隨政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等取得巨大進(jìn)步，體育教師教育也取得了引人注目得成績。但客觀地講，在不同的歷史時(shí)期，體育教師教育，也存在著不同的病疴。80年代以前，在模仿外國發(fā)達(dá)國家體育教師教育樣式，以“一專多能”為主要特征的體育教師教育，常被以“訓(xùn)練式體育教學(xué)”、“理論水平差”、“教學(xué)創(chuàng)新乏力”等話語相詬?。欢?0年代后，摸索有中國特色的體育教師教育模式，以“厚基礎(chǔ)、寬口徑”為基本取向的體育教師教育，則深陷“文不文來武不武”、“厚而不精”、“體育教學(xué)幾成紙上談兵”等議論的尷尬。[1]隨著《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，特別指出了“健康”的重要意義，制定了新的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》，寓意著體育教學(xué)有了新的要求。這同時(shí)預(yù)示著，如何轉(zhuǎn)變體育教師教育模式，以適應(yīng)新時(shí)期的體育教學(xué)需要，是擺在廣大體育教育工作者面前需解決的課題。本文的研究，暫不奢望創(chuàng)造出幾條體育教師教育的標(biāo)準(zhǔn)范式，而是力圖提出幾條構(gòu)建體育教師教育模式的策略，用以拋磚引玉。

1 探尋我國體育教師教育的存在問題及原因

1.1 學(xué)生教育實(shí)踐能力不強(qiáng)

無論是職前還是職后教育階段，體育教師專業(yè)發(fā)展都不僅僅意味著專業(yè)知識的獲得和技術(shù)技能的掌握，而且要在知識獲得、技能運(yùn)用的基礎(chǔ)上，達(dá)成一種超越知識和技能的實(shí)踐能力?？梢哉f，體育教師專業(yè)發(fā)展的高層境界在于體育教師專業(yè)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。然而，雖然近些年我國各體育院系在強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐性教育環(huán)節(jié)做出一些嘗試，如延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間、豐富教育實(shí)踐形式等，但總體上來看，學(xué)生教育實(shí)踐能力不強(qiáng)的現(xiàn)狀仍然沒有得到有效改善。具體表現(xiàn)為：理論知識會背不會用，專業(yè)技術(shù)會做不會教，更有甚者既說不出又做不來，這突出地反映了體育教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐技能不足、理論與實(shí)踐脫節(jié)、不善于解決實(shí)際問題的現(xiàn)實(shí)。

另外，支撐體育師范生教育環(huán)節(jié)教育教學(xué)行為的并非他們在大學(xué)課堂所學(xué)的《教育學(xué)》、《學(xué)校體育學(xué)》、《體育教學(xué)論》和《體育教學(xué)設(shè)計(jì)》等學(xué)科理論知識，他們的教育理論課程學(xué)習(xí)與中小學(xué)體育教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)很低甚至存在著斷裂。筆者曾在很自然的情境中對剛剛結(jié)束教育實(shí)習(xí)的體育教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)訪談，當(dāng)被問及“實(shí)習(xí)中，當(dāng)在體育教學(xué)中遇到困惑時(shí)，是否會自覺地尋求體育理論的幫助?”時(shí)，回答“是”的學(xué)生微乎其微。這說明，體育教育專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)對學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的形成作用低下，而教育實(shí)習(xí)又只是與理論學(xué)習(xí)無關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性技能演練和低層次重復(fù)。

1.2 不重視如何運(yùn)用技術(shù)合理地設(shè)計(jì)和組織教學(xué)

人們評判體育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)水平時(shí)，主要考察其是否已經(jīng)具有相對較高的運(yùn)動技術(shù)技能水平，這使得術(shù)科教學(xué)中一味地追求運(yùn)動技術(shù)的規(guī)范與熟練水平，作為教育主體的體育專業(yè)學(xué)生自身也對技術(shù)課程表現(xiàn)出了特殊的偏愛?；凇绑w育課程的學(xué)科特性在于以身體活動或練習(xí)為主要形式”的認(rèn)知前提和“體育即運(yùn)動技術(shù)”的陳舊觀念和固化思維，長期以來我國體育教師教育恪守“唯技術(shù)主義”的教師教育取向，憑借體育院系較為完備的硬件設(shè)施，以“術(shù)科課程”形式向師范生地系統(tǒng)傳授著體育運(yùn)動的技術(shù)、技能，可以外顯的運(yùn)動技術(shù)技能幾乎成為各個(gè)時(shí)期體育教師培養(yǎng)的全部。 “雖然一定水平的運(yùn)動技能表現(xiàn)是體育教學(xué)及運(yùn)動訓(xùn)練技能的重要或者基本要素，但從本質(zhì)上來說，體育教師傳授運(yùn)動技術(shù)技能的技能，并不在于教師本身對技術(shù)、技能的‘演練’水平，而在于如何根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)以及動作學(xué)習(xí)規(guī)律，將它們轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的東西”[2]。體育教育專業(yè)人才的培養(yǎng)不能僅僅滿足于學(xué)生掌握多么熟練的運(yùn)動技術(shù)技能，同樣重要的是要求學(xué)生能夠勝任中小學(xué)體育教學(xué)、訓(xùn)練和指導(dǎo)工作。國家教育部之所以在普通高校本科專業(yè)的體系中把體育專業(yè)列入教育學(xué)門類之下，正源于此。

1.3 產(chǎn)生以上問題的原因：

錯誤地認(rèn)識體育教學(xué)在不少人眼里（包括體育師范生自己），體育教師的工作只是整隊(duì)、講解、示范這些靠模仿就能學(xué)會的簡單技術(shù)性工作。教育學(xué)家戴維?拉布里總結(jié)了師范生產(chǎn)生這種誤解（認(rèn)為教學(xué)依靠模仿就可以學(xué)會）的原因：師范生在進(jìn)入大學(xué)接受專業(yè)教育之前，往往已經(jīng)有了長期觀看教學(xué)工作的經(jīng)歷。社會學(xué)家丹?洛爾蒂也指出，“任何人都能教學(xué)”的觀念是由于人們觀看教師工作的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出觀看其他類型工作的時(shí)間。對于學(xué)校體育而言更是如此，中國學(xué)生從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，體育課和體育活動從不間斷，是持續(xù)時(shí)間最長的教育過程。他們可能在自己進(jìn)入大學(xué)以前已經(jīng)從自己曾經(jīng)的體育教師講解或示范某一動作的過程中獲得了講解和動作示范的知識，也可能在體育教師處理運(yùn)動損傷的過程中獲得了零碎的運(yùn)動損傷的知識，更有可能從體育教師處理體育課上突發(fā)事件的態(tài)度、方法中產(chǎn)生了一些啟發(fā)。因此，相對于其他更充滿“神秘感”的專業(yè)而言，體育教學(xué)工作就為人們提供了更多產(chǎn)生教學(xué)假想的可能性。正是由于有了長時(shí)間的“學(xué)徒觀察”，體育師范生往往會存有一種盲目的自信，對自己的體育教學(xué)能力抱有不切實(shí)際的樂觀態(tài)度，并想當(dāng)然地認(rèn)為體育教學(xué)是很容易的。

但事實(shí)上，由學(xué)徒式的觀察所形成的教學(xué)假想通常是片面的甚至是錯誤的。因?yàn)?，大量的學(xué)徒觀察都只是簡單地觀看教師行為的呈現(xiàn)過程，沒有理性審思教師行為產(chǎn)生的原因，沒有認(rèn)真考慮教師行為的目的和意圖，他們對教學(xué)復(fù)雜性的理解大多流于表面。在人才培養(yǎng)過程中，傳統(tǒng)的體育教師教育往往沒有很好地看待并認(rèn)真處理師范生的“錯誤認(rèn)識體育教學(xué)”問題。有關(guān)調(diào)查表明，“很多學(xué)生在走出學(xué)校實(shí)習(xí)之前，幾乎沒有參加過任何形式的教學(xué)能力實(shí)踐或比賽，極少有過教育教學(xué)體驗(yàn)”[3]。其結(jié)果，所培養(yǎng)的體育教師必然缺乏自主決策能力和創(chuàng)新性實(shí)踐能力，難以靈活應(yīng)對真實(shí)體育教學(xué)的流動性和復(fù)雜性。

2 確立幾點(diǎn)認(rèn)識

2.1 體育教學(xué)是一種具有高度豐富性、復(fù)雜性和情境性的特殊實(shí)踐活動

“體育教學(xué)實(shí)踐并非當(dāng)前那些本身并不完善的學(xué)科理論與運(yùn)動技術(shù)的簡單相加，理論本身并不是實(shí)踐的操作形式，僅僅是一種取向和目的，它不能夠超越具體的體育實(shí)踐需要和情景直接演繹出解決具體體育實(shí)踐問題的建議和主張，無法代替實(shí)踐者自己的思考、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造”[4]。教師在教育實(shí)踐中所需要的技能與制造產(chǎn)品的生產(chǎn)流水線上的技術(shù)有著很大的不同：一方面，教師要根據(jù)有關(guān)學(xué)生的知識、關(guān)于學(xué)生的反應(yīng)與行為狀態(tài)的線索、有關(guān)教學(xué)計(jì)劃和教育模式的知識，以及既定教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)態(tài)之間落差的把握等各種要素來決定和調(diào)整教學(xué)流程，另一方面，教師又要在不斷變化的教學(xué)過程中，對教學(xué)現(xiàn)場時(shí)刻發(fā)生的事件在一瞬間進(jìn)行整體性把握，并跟后續(xù)的行為巧妙銜接起來。這就決定了教師的專業(yè)技能必須是一種“臨床”的富含“現(xiàn)場性”、“問題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的技能。因此，教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，不是簡單掌握各種教學(xué)技術(shù)和方法，而是要致力于成為充滿教育智慧的專業(yè)人員。正如艾森納（Eisner）所言，“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識論（Episteme）的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧（Phronesis）的培養(yǎng)觀”[5]。而無論是作為程序性知識的運(yùn)動技能，還是作為學(xué)術(shù)性知識的體育理論，它們都只能說是構(gòu)成教育智慧的必要條件，而不能直接等同于教育智慧的凝練。因?yàn)?，智慧是“做”（?shí)踐）出來的，而不是“想”（認(rèn)識）出來的，盡管二者缺一不可，但前者起著決定性作用。

2.2 體育教師應(yīng)具有熱忱而堅(jiān)定的教育信念

在體育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容上，技術(shù)理性主義體育教師教育范式主要以灌輸滿足體育教學(xué)所需的體育學(xué)科基本理論知識和運(yùn)動技術(shù)為主。在教育素養(yǎng)的培養(yǎng)中，原本完整、富有生命意義的教學(xué)活動被肢解為無生命的、機(jī)械的、簡單的構(gòu)成部分，“然后依此技術(shù)性的分析確立教師發(fā)展的各項(xiàng)活動，旨在使教師獲得明確而可觀察的教學(xué)技術(shù)?！盵6]事實(shí)上，這是對教師教育實(shí)踐的簡單、表層化的認(rèn)知。正如常為人樂道的“授人以魚不如授人以漁”，想當(dāng)然地以為只要掌握了捕魚的技術(shù)，就可以有魚吃，殊不知，在會不會捕魚之前，還存在著一個(gè)是不是愿意“捕魚”的問題。同樣，體育教學(xué)絕非一種僅僅在認(rèn)識支配下的簡單機(jī)械重復(fù)性操作，而是體育教師以全部信念、情感、認(rèn)識、智慧和力量投入的復(fù)雜性、創(chuàng)造性行動。有學(xué)者就指出，“教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)該由專業(yè)知識( 應(yīng)知) 、專業(yè)技能 ( 會做)和專業(yè)性向( 愿持) 三部分組成?！盵7]即是說，擁有良好知識和技能基礎(chǔ)的人不見得就能成為合格教師，教師必須具備一定的專業(yè)性向。專業(yè)性向是教師專業(yè)情感素養(yǎng)的總和，是教師做好教育工作并實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)發(fā)展強(qiáng)有力的情感保障。自1999年高校擴(kuò)招以來，一些沒有任何體育基礎(chǔ)和運(yùn)動經(jīng)歷但文化課稍好的高中學(xué)生，為了尋求升學(xué)之路，突擊應(yīng)考體育專業(yè)。這些學(xué)生進(jìn)校以后，因缺乏對體育最基本的感性認(rèn)識，從主觀上很難建立起對體育專業(yè)的興趣和熱情。在此背景下，培養(yǎng)體育教育專業(yè)學(xué)生良好的職業(yè)性向顯得尤為迫切。雖然在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，知識、技術(shù)和技能傳遞的背后已然伴有專業(yè)性向的養(yǎng)成，但我們更加主張?bào)w育教師教育改革應(yīng)該讓體育師范生專業(yè)性向的養(yǎng)成從邊緣走向前臺，鮮明地、直接地成為體育教師教育的明確目標(biāo)和重要內(nèi)容。這一基本主張的實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)體育教師教育要深入到專業(yè)意識和情感層面，使師范生形成明確的專業(yè)意向、堅(jiān)定的專業(yè)信念和深刻的專業(yè)理解。

2.3 體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)與中小學(xué)建立有效互動

高校體育教師教育依著大學(xué)課堂培養(yǎng)中小學(xué)體育教師的路徑依賴，遠(yuǎn)離中小學(xué)體育的實(shí)際，體育師范生只是基礎(chǔ)體育教育的旁觀者和局外人，佇立在中小學(xué)體育的外圍消極旁觀。不少體育教師教育者在看待中小學(xué)體育時(shí)，習(xí)慣于高高在上或自以為是的“俯視”姿態(tài)，他們不屑于了解中小學(xué)學(xué)校體育的實(shí)踐，很多人甚至不了解當(dāng)前的中小學(xué)體育到底正在發(fā)生著怎樣的變化。如有關(guān)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域轟轟烈烈的陽光體育運(yùn)動、大課間制度的落實(shí)、體育藝術(shù)“2+1”的實(shí)施等，在一些體育院系里卻波瀾不驚，與之相應(yīng)的課程與教學(xué)上的調(diào)整微乎其微。這必然導(dǎo)致體育專業(yè)學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識與中小學(xué)體育教育實(shí)踐存在著脫節(jié)，難以適應(yīng)中小學(xué)體育的實(shí)際需求。這種脫離基礎(chǔ)體育教育實(shí)踐的培養(yǎng)模式，必然是“上不著天，下不著地”。上不著天，就是不能真正站在學(xué)校體育教育理論的前沿，對學(xué)校體育的問題缺乏深切的感受和理解，不可能理解體育教育的真諦。下不著地，是指體育專業(yè)學(xué)生缺乏應(yīng)有的專業(yè)實(shí)踐能力，實(shí)踐智慧的形成更是無從談起?！皩?shí)踐”作為體育教師教育的核心價(jià)值取向，突出的標(biāo)志在于走進(jìn)中小學(xué)體育教學(xué)現(xiàn)場、走向體育教師的生活世界，使師范生在親身的體驗(yàn)中，完成體育教師教育課程學(xué)習(xí)。生活世界不同于科學(xué)世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通過還原被科學(xué)主義抽象掉的主觀世界，而使人的生存方式回歸其鮮活、豐富的本來面貌，師范生實(shí)踐智慧的培育需要學(xué)校體育實(shí)踐的真實(shí)土壤，真實(shí)的基礎(chǔ)體育教育生活才是培育其實(shí)踐智慧的主渠道，體育教師教育必須為體育專業(yè)學(xué)生提供充分的在真實(shí)體育教育生活情境中實(shí)際操練的時(shí)空。

3 轉(zhuǎn)變體育教師教育的幾點(diǎn)策略

3.1 構(gòu)建體育教師培養(yǎng)的協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制

合格的體育教師的培養(yǎng)不是體育院系獨(dú)自所能為，必須匯聚大學(xué)專業(yè)教育和中小學(xué)教育的合力，特別是要強(qiáng)化中小學(xué)在體育師資培養(yǎng)上的特有作用。在國際教師教育領(lǐng)域，一些國家?guī)熧Y培養(yǎng)中大力推崇并扎實(shí)推進(jìn)建設(shè)大學(xué)與中小學(xué) (U—S)教師教育合作共同體且已取得了顯著實(shí)效。大學(xué)與中小學(xué)密切協(xié)作，引領(lǐng)教師培養(yǎng)場域從遠(yuǎn)離中小學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向扎根中小學(xué)教育實(shí)踐，已成為教育發(fā)達(dá)國家?guī)熧Y培養(yǎng)方面最突出的特征。

在我國教師教育模式日趨開放和多樣的背景下，大學(xué)與中小學(xué)之間也應(yīng)強(qiáng)化二者之間“開放、合作”的伙伴協(xié)作關(guān)系，在真正的合作共同體中實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的交互創(chuàng)生和大學(xué)與中小學(xué)之間的共同發(fā)展。所謂“開放、合作”，就是要打破教師教育長期存在的體制性障礙，改變拘泥于大學(xué)課堂培養(yǎng)教師的封閉模式，將大學(xué)和中小學(xué)雙方引入一個(gè)開放和共同參與的變革框架中，建立協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，實(shí)現(xiàn)參與各方優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展。大學(xué)教師只有融入中小學(xué)教育實(shí)踐中，主動了解中小學(xué)體育、研究中小學(xué)體育，準(zhǔn)確把握中小學(xué)體育的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，才能使教師教育課程里枯燥的教育理論因自己親歷教育實(shí)踐而豐滿、生動起來。正如國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中所提出的，在教師教育機(jī)構(gòu)中從事教授教育科目的工作人員都應(yīng)擁有在中小學(xué)校教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，而且還要盡可能地通過借調(diào)到中小學(xué)校從事教育教學(xué)工作定期地更新自己的經(jīng)驗(yàn)。體育專業(yè)學(xué)生直接進(jìn)入中小學(xué)，親歷中小學(xué)體育教學(xué)的展示、評價(jià)與研討，親身體驗(yàn)體育教育教學(xué)和課外體育活動的組織與管理，使他們在親身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識的積累和實(shí)踐能力的提升。同時(shí)，高校也可以聘請出色的、有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)體育教師進(jìn)入大學(xué)通過開設(shè)講座、現(xiàn)場教學(xué)、個(gè)別指導(dǎo)等方式，作為體育專業(yè)教育的重要參與者，擔(dān)負(fù)更多的體育師資培養(yǎng)責(zé)任。構(gòu)建U-S體育教師教育共同體，乃是解決教育理論與教育實(shí)踐之間隔離難題的有效嘗試。

3.2 構(gòu)建“全程實(shí)踐”體育教師教育模式

要是想學(xué)游泳，必須得下游泳池，在澡堂里學(xué)、在深水區(qū)里學(xué)、還是在江河大海里學(xué)，效果是不一樣的。同樣，優(yōu)秀教師的養(yǎng)成也不是僅通過書本閱讀或培訓(xùn)課程即可實(shí)現(xiàn)，他必然是在真實(shí)的教育環(huán)境中、在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)的。

在傳統(tǒng)體育教師教育中，師范生先修一些與實(shí)踐有著較大距離的課程，然后在學(xué)業(yè)行將結(jié)束時(shí)，在課堂上進(jìn)行短期集中的實(shí)習(xí)教學(xué)，事實(shí)上，這樣的實(shí)踐課程模式難以起到理論聯(lián)系實(shí)際的作用。因?yàn)榻處煵⒉皇钦莆樟怂械闹R體系就能自然而然成為合格教師的，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷地形成教師所需要的角色意識、教學(xué)能力甚至教育智慧的。所有成功的教師教育項(xiàng)目無不是將實(shí)地教學(xué)貫穿師范生培養(yǎng)的整個(gè)周期。譬如，“芬蘭的體育教師專業(yè)學(xué)生在整個(gè)五年在校學(xué)習(xí)中，每年都進(jìn)行各種形式的教學(xué)實(shí)踐?！盵8]“日本兵庫教育大學(xué)保健體育課程將實(shí)地教學(xué)貫穿于整個(gè)本科階段，一年級參觀實(shí)習(xí)，二年級體驗(yàn)實(shí)習(xí)，三年級基本實(shí)習(xí)，四年級的應(yīng)用實(shí)習(xí)等?！盵9]這樣的全程實(shí)地教學(xué)有效推動了體育教師專業(yè)實(shí)踐能力的養(yǎng)成。在我國體育教育教育專業(yè)人才培養(yǎng)中，同樣需要花大氣力為學(xué)生提供真實(shí)的實(shí)踐平臺，促進(jìn)學(xué)生田野學(xué)習(xí)的制度化和經(jīng)?；?，從而逐步提高學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力。針對我國體育教育專業(yè)存在的問題，我們迫切需要構(gòu)建田野觀察（看一看）、田野訪談（問一問）、田野操作（做一做）等一體化的“全程實(shí)踐”模式，為師范生創(chuàng)設(shè)充裕的實(shí)踐場域，使他們漸入實(shí)踐之境，逐步積聚起必需的實(shí)踐性知識。

3.3 將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的融會貫通

在體育教師教育中，言及體育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，人們往往會直覺地想到動手操作層面，而忽略了專業(yè)實(shí)踐能力的知識依賴性。表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，對體育教育專業(yè)學(xué)生而言，體育教育學(xué)類課程往往屬于不受歡迎的課程。調(diào)查表明，“超過2/3的體育教育專業(yè)學(xué)生不重視體育教育學(xué)類課程”[10]。其二，體育學(xué)科類課程教師對培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的意識與能力明顯不足。譬如，對于學(xué)校體育學(xué)這門集理論與實(shí)踐一體的課程，教師往往因循“從理論到理論”的模式，按部就班地講授著抽象的學(xué)校體育和體育教學(xué)的整個(gè)過程與規(guī)律，而且這些理論通常是一些普適性的公共理論，同時(shí)也不注重創(chuàng)設(shè)具體的實(shí)踐情境，不注重建立知識與實(shí)際問題之間的有效鏈接。因此，當(dāng)他們置身于學(xué)校體育的具體、真實(shí)狀況時(shí)，往往就會產(chǎn)生體育教育理論與實(shí)踐之間的“隔閡”，即使是培養(yǎng)學(xué)生具體操作能力的體育教學(xué)方法和體育課部分也是如此。

知識學(xué)習(xí)的重要宗旨?xì)w之一就是要促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展，為此，體育學(xué)科類課程的教學(xué)就要走出傳統(tǒng)的知識和認(rèn)知取向，形成促進(jìn)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力養(yǎng)成的價(jià)值轉(zhuǎn)型。也就是說，學(xué)科類課程應(yīng)將教學(xué)的重點(diǎn)放在研究知識學(xué)習(xí)與解決實(shí)際問題的關(guān)聯(lián)上。為此，體育教師教育課程必須以實(shí)踐體驗(yàn)作為課程實(shí)施的核心，在師生之間構(gòu)建起自由、平等的對話文化和溝通機(jī)制。將體育教師教育課程的實(shí)施視為師生中國之間民主對話、問題解決、探究體驗(yàn)和反思實(shí)踐的過程，這對于培養(yǎng)體育師范生的專業(yè)實(shí)踐能力極其重要。也只有這樣，體育教師教育才能夠突破和超越那種靜態(tài)知識的傳遞過程，真正產(chǎn)生信念增固、價(jià)值觀遷移、行動感染和內(nèi)容深化的綜合作用。教學(xué)中，教師應(yīng)從一味地知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與完整轉(zhuǎn)向著重考慮該知識與學(xué)校體育實(shí)際的關(guān)聯(lián)、知識在學(xué)校體育實(shí)踐中運(yùn)用的條件等。教學(xué)中，體育教師教育者首先要鼓勵學(xué)生踴躍探究，勤于表達(dá)和交流，進(jìn)而促發(fā)他們的實(shí)踐興趣。其次，教師教育者要創(chuàng)造性地運(yùn)用模擬課堂、微格教學(xué)、案例教學(xué)、診斷式教學(xué)和說課評課等多元綜合方法手段，營造一種“在場”感，給學(xué)生創(chuàng)造情景化的學(xué)習(xí)機(jī)會和平臺，讓他們能夠逐步體悟反思并積聚起實(shí)踐性知識。再次，在面對具體的實(shí)踐問題時(shí)，教師尤其需要認(rèn)真回答“此時(shí)此地我應(yīng)該怎么教”之類的情景實(shí)踐性問題。

3.4 在實(shí)踐類課程中加強(qiáng)以理論為指導(dǎo)的反思性實(shí)踐

如前文所述，體育教育實(shí)踐絕非簡單的技術(shù)、技能練習(xí)和身體動作的重復(fù)操練，而是在實(shí)際體育教學(xué)情境中浸潤著教育專業(yè)理論知識，通過批判反思性實(shí)踐，不斷改進(jìn)體育教學(xué)質(zhì)量的過程。換言之，真正意義上的體育教育實(shí)踐是離不開教育理論的在場的。體育理論揭示了體育的本質(zhì)、本性和本源的內(nèi)涵，闡明了體育的基本規(guī)律和運(yùn)行機(jī)制，形成了基本的理論框架，有助于增進(jìn)人們對體育的科學(xué)理解和對體育諸多要素間邏輯聯(lián)系的準(zhǔn)確把握。它為體育實(shí)踐者科學(xué)省思自己的思想和行為提供了不可或缺的認(rèn)識依據(jù)。有理性、善思考，才會形成恰當(dāng)?shù)呐袛嗪蜎Q策，才能不斷提高認(rèn)識能力，實(shí)現(xiàn)理論指導(dǎo)實(shí)踐，推動體育教學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展。否則，可能導(dǎo)致在看似轟轟烈烈的實(shí)踐行動中，我們的體育教育實(shí)踐得到的是最大地被遺忘，真正意義上的教育實(shí)踐卻被擱置起來了。

基于科學(xué)的教師教育實(shí)踐觀，實(shí)踐類課程教學(xué)中應(yīng)把握幾個(gè)基本點(diǎn)。一是必須重視引導(dǎo)學(xué)生激活其所學(xué)的學(xué)校體育學(xué)、體育課程與教學(xué)論等教育理論知識儲備，引導(dǎo)其以專業(yè)的心態(tài)進(jìn)入中小學(xué)體育課堂，探查體育教育現(xiàn)象，解決體育教育問題，領(lǐng)悟體育教學(xué)程序。二是加強(qiáng)批判性反思。實(shí)踐類課程要引導(dǎo)學(xué)生直面教育現(xiàn)實(shí)和自己的行為，并自覺地運(yùn)用所學(xué)理論加以對照、分析，理性總結(jié)自己成敗得失的理由，為下一次的成功奠定扎實(shí)的認(rèn)識基礎(chǔ)。三是強(qiáng)化學(xué)生的問題意識。體育教學(xué)的程序、方法和技能從來就不是抽象的、無理由的，任何體育教學(xué)程序、方法和技能也不存在優(yōu)劣之分，其運(yùn)用取決于所要解決問題的性質(zhì)。因此，教育實(shí)踐類課程教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生深入地分析問題，在把握教育問題的癥結(jié)及成因的基礎(chǔ)上形成對體育教學(xué)程序、方法、技能的價(jià)值和原理的準(zhǔn)確認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生既形成靈活地運(yùn)用體育教學(xué)程序、方法和技能的能力，又形成對教育原理的深刻體悟。

3.5 體育教師教育者需加強(qiáng)“自我研究”

教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是教師教育活動是否能夠達(dá)到專業(yè)水準(zhǔn)的最為重要的條件，也是決定教師教育變革成敗的關(guān)鍵因素。在體育教師教育中，學(xué)校體育理論與教學(xué)思想的先進(jìn)性或前沿的理論介紹在教育理論課程中講授較少（普遍傳授的是普適性的公共理論），不少教授理論課的教師又不了解中小學(xué)體育課程的實(shí)踐性，這是職前體育教師教育存在的突出問題。

“雖然從20世紀(jì)80年代開始，就已經(jīng)提倡教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐，但是我們還需要至少十年時(shí)間，倡導(dǎo)教師教育者也要踐行他們倡導(dǎo)教師們做的事情，就是研究自己教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)楝F(xiàn)在他們倡導(dǎo)別人做的事情與自己的行為是相矛盾的(Korthagen，1995)”[11]。在此問題上，美國教師教育領(lǐng)域的“自我研究”運(yùn)動為我們提供了很好的思路和策略。在上世紀(jì)90年代初，美國教育協(xié)會召開了一次教師教育研究進(jìn)展的學(xué)術(shù)論壇，論壇主題為“照照鏡子：教師教育者要加強(qiáng)對自身教育教學(xué)的反思”。隨后，成立了教師教育實(shí)踐自我研究特別興趣小組，小組成員構(gòu)成以大學(xué)教師教育者為主。自我研究者認(rèn)為：作為教師教育者，首先他們自己必須要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來解決課堂上種種復(fù)雜的教和學(xué)的問題，否則他面對準(zhǔn)教師所侃侃而談的怎樣的教學(xué)是好的教學(xué)、怎樣才能提高教學(xué)的有效性等話題就無法讓學(xué)生真正信服。為此，他們需要經(jīng)常深入中小學(xué)課堂中，通過同儕互助或者與中小學(xué)一線教師合作，在研究中實(shí)踐，在實(shí)踐中研究，澄清教學(xué)誤識，收獲教育新知，從而實(shí)現(xiàn)理論水平與實(shí)踐素養(yǎng)的雙向提升。不難看出，身體力行（practice what you preach）即“實(shí)踐你所提倡的”，乃是“自我研究”的核心特征之一。相比較而言，我國教師教育者在培訓(xùn)職前教師的時(shí)候，通常是熱衷于按部就班地把書本上的教學(xué)理論一股腦地機(jī)械地介紹給準(zhǔn)教師，他們講的頭頭是道，但聽者卻往往只會認(rèn)為：理論聽上去是很美好的，但實(shí)踐中卻是難以操作的。而“自我研究”主張的卻是教師教育者自己首先要對所支持的教育理論的躬身實(shí)踐，建立在這樣的實(shí)踐背景基礎(chǔ)上的教學(xué)有助于讓準(zhǔn)教師真正明白這些理論究竟是怎樣形成的以及這些理論和理念怎樣才能切切實(shí)實(shí)地體現(xiàn)在即將面對的教學(xué)情境中。這一運(yùn)動有效地突破了傳統(tǒng)教師教育中理論教學(xué)與實(shí)踐體驗(yàn)的二元對立，值得我國體育教師教育領(lǐng)域借鑒。

4 結(jié)語

要構(gòu)建新的體育教師教育模式，打造新的體育教師隊(duì)伍，以適應(yīng)“健康第一”的新時(shí)期體育教學(xué)任務(wù)，就得有新的且正確的認(rèn)識，和與之相對應(yīng)的策略。切實(shí)提高未來體育教師的從教能力和專業(yè)品質(zhì)，是提升我國體育教師培養(yǎng)質(zhì)量的當(dāng)務(wù)之急。確立正確的體育教師教育實(shí)踐觀，才能有效改變傳統(tǒng)體育教師教育片面重視技術(shù)、理性等專業(yè)知識的性質(zhì)和作用，卻忽視實(shí)踐性知識的情景性特質(zhì)；以及片面依賴大學(xué)課堂和校園培養(yǎng)的培養(yǎng)模式，卻忽視中小學(xué)體育教育教學(xué)實(shí)踐田野等沉疴宿疾，從而使體育教師教育能在真正的教育意義上來進(jìn)行。

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On the Transformation of Education Patterns for PE Teachers in China

FANG Shu-guang

（Teaching Section of P.E, Changzhou Institute of Technology, Changzhou 213002,China）

With review of current problems of education patterns for PE teachers in China, this thesis analyses the reasons of the problems, and provides strategies towards the transformation of education patterns for Chinese PE teachers, aiming at improving future the teaching capacity and professional quality of PE teachers.

education for PE teachers ; education practice; PE

常州工學(xué)院科研基金項(xiàng)目編號，編號：YN1338。

方曙光（1970-），湖北英山人，碩士，副教授，研究方向：教育學(xué)。