“故事線”教學(xué)法研究

李鳳

摘 要：近年來，在年輕的學(xué)習(xí)者中采用適當(dāng)?shù)目谡Z教學(xué)法一直都是備受爭議的交點(diǎn)，其原因是因?yàn)闆]有一種教學(xué)法可以滿足所有學(xué)生的需求。該文以一群十五六歲的想要提高自己英語口語和寫作的高中學(xué)生為例，采用一種叫做“故事線”的教學(xué)法進(jìn)行探索?？傮w而言，各種各樣的能創(chuàng)造出有意義的情境的教學(xué)法可以促使學(xué)生練習(xí)和提高他們的口語和寫作技能。但是，和其他的教學(xué)法一樣，“故事線”教學(xué)法在這種特定的情境里也有諸多限制。

關(guān)鍵詞：“故事線”教學(xué)法 課堂情景 教學(xué)法的驗(yàn)證 局限性

中圖分類號(hào)：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）08（c）-0148-02

1 “故事線”教學(xué)法

“故事線”教學(xué)法是在21世紀(jì)60年代在格拉斯哥發(fā)明的作為小學(xué)教學(xué)的研究方法。后被專門用于跨學(xué)科的教學(xué)。盡管很少將其用于教學(xué)，但是Kirsch（2008）， Wright（2009）和Ahlquist（2011）卻將這種方法定義為一種全面的用于以任務(wù)為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心的好的教學(xué)案例。

“故事線”教學(xué)法的核心任務(wù)就是完成跟學(xué)生之前所學(xué)知識(shí)或是國際國內(nèi)議題相關(guān)的主題的故事（Kirsch， 2008； Ahlquist， 2011）。基于此就能最大限度的提供一個(gè)跟真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的情境。老師會(huì)要求學(xué)生完成這樣的任務(wù)，學(xué)生作為故事的主人公而且在這條故事線里一直扮演這樣的角色，這種角色可能會(huì)持續(xù)數(shù)周。通過用英語相互交流、協(xié)商、和同學(xué)一起解決問題，他們?nèi)ニ茉熳约旱男蜗?，通過老師介紹的故事梗概所設(shè)計(jì)的故事情節(jié)去完成故事。簡單來說，由老師設(shè)定故事梗概，但由學(xué)生來具體設(shè)計(jì)故事情節(jié)。教室也會(huì)有一面墻來展示他們故事里所涉及的作品，老師也會(huì)提供可能需要的字典。

整體來說，根據(jù)先前學(xué)者對(duì)于“故事線”教學(xué)法的總結(jié)，在教學(xué)中主要呈現(xiàn)出以下特征：

（1）以學(xué)生為中心，以任務(wù)為導(dǎo)向的指導(dǎo)；提供一個(gè)有目的而且是交互性的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

（2）在已有的知識(shí)之上建立一個(gè)全面的方法，把語言和認(rèn)知技能作為一個(gè)整體。

（3）能激勵(lì)學(xué)習(xí)者，讓他們有安全感、尊重感和成就感。

（4）還適用于不同語言水平。

更多關(guān)于這種方法的介紹，請(qǐng)?jiān)斠姼郊?中由Ahlquist （2011）所做的案例分析。

2 課堂情境

曾經(jīng)有人在一群學(xué)生中調(diào)查過：他們是來自于一所公立中學(xué)的高一的學(xué)生（約15歲），他們學(xué)習(xí)英語的時(shí)間已經(jīng)長達(dá)7年之久。調(diào)查選取了其中的12個(gè)學(xué)生（6個(gè)女同學(xué)和6個(gè)男同學(xué)），也是由學(xué)校根據(jù)他們?cè)谕g學(xué)生中較高的英語水平的基礎(chǔ)選出來作為出國留學(xué)的預(yù)備學(xué)生。因而，學(xué)校要求這些學(xué)生在三年畢業(yè)后能夠達(dá)到以英語授課的大學(xué)對(duì)于學(xué)術(shù)和交流能力的要求。由于這個(gè)班的特殊性，他們不需要承受參加高考的壓力，但是，必須要在高三畢業(yè)的時(shí)候達(dá)到雅思5.5分的成績。他們具備一些共同的特質(zhì)，比如在課前的準(zhǔn)備很積極也愿意表現(xiàn)自己。整體來說，他們的英語水平處于中等水平，已經(jīng)學(xué)習(xí)了基本的語法結(jié)構(gòu)，諸如時(shí)態(tài)（16大時(shí)態(tài)）和三大從句。盡管他們有較強(qiáng)的語言吸收能力，但卻缺乏輸出的技巧（口語和寫作技能）。因而，在他們高一階段的主要教學(xué)目標(biāo)就是加強(qiáng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活中的語言溝通能力（口語和寫作技能）。

除此以外，校方也廣開思路，歡迎各式各樣的教學(xué)方式，鼓勵(lì)教師嘗試不同的教學(xué)方法，也從財(cái)政上得以支持，在教室里添加電腦和投影儀等教學(xué)設(shè)備。目的就是為了最終能夠達(dá)到提升學(xué)生的口語和寫作技能的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生家長也從允許讓孩子加入這個(gè)班的開始之初就積極與校方和老師合作。

3 對(duì)于“故事線”教學(xué)法的驗(yàn)證

3.1 在課堂情境中的理論實(shí)用性

根據(jù)Kirsch （2008），只有在自信而且有英語水平的學(xué)生群體中，這種方法的有效性才能得到最大限度的發(fā)揮。在本文情境中的這群學(xué)生，擁有中等的英語水平，在習(xí)得最基本的語法結(jié)構(gòu)后掌握了近2500個(gè)詞匯和400個(gè)不同的搭配（教育大綱，2003），表明在此階段已經(jīng)達(dá)到英語的某種水平。當(dāng)這群學(xué)生有機(jī)會(huì)的時(shí)候就可以輕易地融入課堂。這一點(diǎn)也表明他們擁有作為一個(gè)外語學(xué)習(xí)者的自信心。因而，從理論上來講，這群學(xué)生表現(xiàn)出的自信和有能力的事實(shí)也表明這種方法是適用于這群學(xué)生的。

另外一個(gè)客觀的因素在于這群學(xué)生有足夠多的時(shí)間和精力去練習(xí)這種可能需要數(shù)周才能完成的方法。他們沒有參加以考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握程度的高考的壓力。因而，無須像其他學(xué)生一樣把所有的時(shí)間都花在鞏固所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)上，而更多是培養(yǎng)自己的語言交際能力。另外，這種無壓的狀態(tài)也給學(xué)生在心理上接受和參加這種方法營造了環(huán)境。

除此之外，這個(gè)班對(duì)于實(shí)施這種方法也是合適的。如果在一個(gè)正常的50到60人的英語課堂中實(shí)施這樣的以任務(wù)為導(dǎo)向的指導(dǎo)，就容易失去對(duì)于課程的控制。再加之，根據(jù)Blatchford等人（2002）的研究，大的班型很難為學(xué)生提供一個(gè)分層教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其原因在于學(xué)生很少有機(jī)會(huì)可以得到個(gè)性化的反饋和可持續(xù)的師生互動(dòng)，這也就導(dǎo)致很難實(shí)現(xiàn)故事線方法的基本原則，讓學(xué)生通過老師的設(shè)計(jì)、糾正、指引和支持去準(zhǔn)確使用外語。因而，在本文中涉及的12個(gè)學(xué)生組成的課堂情境對(duì)于更好地管理課堂和提供更多的個(gè)性化的教師指導(dǎo)來說是理想的。

最后，從校方和學(xué)生家長那里得到的財(cái)政和精神上的支持對(duì)于這種方法在以上提及的課堂中的適用性也起到了更大的促進(jìn)作用。

3.2 用口語的流利度和精準(zhǔn)性驗(yàn)證學(xué)習(xí)效果

首先，以任務(wù)為導(dǎo)向的“故事線”教學(xué)法讓學(xué)生在最大程度上加強(qiáng)了他們的口語技巧，實(shí)現(xiàn)了他們的教與學(xué)的目標(biāo)。正如Pinter（2006）指出，口語的流利度是從實(shí)踐中得來的。在完成老師規(guī)定的任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生們需要跟同伴通過口頭表達(dá)來互動(dòng)，也需要連續(xù)不斷地參與小組合作。這些都為學(xué)生提供了在課堂上練習(xí)口語的流利度。再者，因?yàn)榭谡Z的錯(cuò)誤，出現(xiàn)理解困難，學(xué)生口語的精準(zhǔn)性也在接受老師的反饋中得以提高。再加之，由于學(xué)生處于非英語的環(huán)境，對(duì)他們來講很少有機(jī)會(huì)可以練習(xí)英語，這種方法就為他們?cè)谡n外練習(xí)口語技巧提供了很多的機(jī)會(huì)。因?yàn)檫@些任務(wù)需要很多的像角色扮演和演講等在內(nèi)的課前準(zhǔn)備以讓故事能夠正常進(jìn)行。這個(gè)假設(shè)也得到了Ahlquists （2013）的驗(yàn)證，學(xué)生基本上每天都在說英語所以感覺自己的口語技能得到了提升。endprint

第二，由“故事線”教學(xué)法所創(chuàng)造的交互性的有目的的情境能夠激勵(lì)學(xué)生去練習(xí)語言。一個(gè)有意義的情境會(huì)為學(xué)生提供一個(gè)使用該門語言的機(jī)會(huì)。在這樣的有意義的情境下發(fā)生的自然的學(xué)習(xí)可以促使學(xué)生自愿參與完成課堂任務(wù)。因而，學(xué)生在這種有目的的情境中通過交互活動(dòng)得以表達(dá)自我。這樣的結(jié)果同時(shí)也就讓他們大量地練習(xí)了他們的口語技能。此外，在這些情境中的練習(xí)也可以讓學(xué)生去面臨同樣的情況，從而在真實(shí)生活中恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己。

第三，由這種方法產(chǎn)生的安全感和歸屬感鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與口語活動(dòng)。學(xué)生通過融入一個(gè)有趣的情境，著眼于他們之前的知識(shí)，討論他們感興趣的話題，和同學(xué)建立練習(xí)，用自己的方式創(chuàng)建故事而獲得一種安全感和歸屬感。在這種情況下就能夠更好地促使學(xué)生練習(xí)他們的口語。而這種安全感和歸屬感也能營造出一種溫暖的有趣的氛圍，減少學(xué)生不愿意練習(xí)口語的抵觸情緒。因?yàn)閷W(xué)生在練習(xí)口語的時(shí)候容易因?yàn)樗说牟涣荚u(píng)價(jià)而焦慮。根據(jù)情感過濾假設(shè)，一個(gè)放松和沒有焦慮的環(huán)境更有利于語言習(xí)得。相對(duì)輕松的環(huán)境可能會(huì)降低學(xué)生情感的過濾從而產(chǎn)生更多的語言輸出，這就能提升學(xué)生口語的流利度和精準(zhǔn)性。

3.3 教學(xué)法促使學(xué)習(xí)者自發(fā)地進(jìn)行寫作

一開始，由“故事線”教學(xué)法產(chǎn)生的歸屬感會(huì)促使學(xué)生更加愿意地投入寫作。在得到一些關(guān)鍵問題后，學(xué)生享有充分的自主權(quán)去主導(dǎo)自己的故事（Barrett， 2010），使得寫作任務(wù)需求更多的解決問題和發(fā)展故事的方式，但是又不僅僅是為了練習(xí)寫作。因而，學(xué)生就能夠更加自發(fā)地進(jìn)行寫作。

除此以外，像之前提到的，學(xué)生需要在學(xué)術(shù)和生活方面提升他們的交際能力（口語和寫作技巧）。這種方法可以讓學(xué)生更加靈活地去選擇和結(jié)合寫作任務(wù)來滿足自己的需求。這些任務(wù)的設(shè)計(jì)就是來源于結(jié)合更多的真實(shí)生活去幫助學(xué)生更快地適應(yīng)海外的學(xué)習(xí)生活，比如寫郵件、填表格等。這個(gè)也考慮到了教學(xué)的一些基本原則，比如寫作任務(wù)應(yīng)該盡可能地貼近真實(shí)生活，讓學(xué)生可以提前練習(xí)真實(shí)生活里需要用到的寫作技巧。再者，這些任務(wù)是被設(shè)計(jì)用來幫助學(xué)生練習(xí)他們即將要面對(duì)的雅思考試和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的。在要求學(xué)生學(xué)會(huì)分析圖表和數(shù)據(jù)這一方面，學(xué)生也得此機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何分析和選擇主要數(shù)據(jù)然后通過雅思寫作任務(wù)一的要求去描述這些數(shù)據(jù)。而且這種練習(xí)也能幫助學(xué)生在以后進(jìn)一步的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。其實(shí)對(duì)于一個(gè)本科學(xué)生的基本要求就是能夠收集、分析和匯報(bào)數(shù)據(jù)。

第三，“故事線”教學(xué)法也為學(xué)生提供了很好的機(jī)會(huì)去吸收跨學(xué)科的知識(shí)，從而獲得更多的知識(shí)和論據(jù)去陳述一個(gè)清晰的，有關(guān)聯(lián)的，有邏輯的論點(diǎn)，這個(gè)也正是雅思寫作任務(wù)二的要求。雅思寫作任務(wù)二要求應(yīng)試者能夠結(jié)合他們之前的知識(shí)去進(jìn)行諸如運(yùn)動(dòng)或者環(huán)境等主題的寫作。表明更好的知識(shí)水平和對(duì)于考試的更好的準(zhǔn)備。因?yàn)椤肮适戮€”教學(xué)法的另外一個(gè)顯著特征就是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，它能幫助學(xué)生獲得更多的跨學(xué)科的知識(shí)而有更多的應(yīng)對(duì)考試的儲(chǔ)備。這也可以減低學(xué)生因缺乏想法而對(duì)寫作的抵觸。

4 局限性

從理論上來講，這種方法適合用于這個(gè)情境，但是在其他的運(yùn)用中會(huì)有很多的限制。以下的原因可以解釋為什么這種方法不適合應(yīng)用于我國現(xiàn)在的教學(xué)中。

4.1 應(yīng)試教育體制的限制

我們應(yīng)試教育的體制在很大程度上限制了此方法在大量的普通的英語課堂的使用。首先，中國應(yīng)試體制和此方法的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的差異增加了實(shí)施的難度，前者主要是測試學(xué)生對(duì)于語言知識(shí)的掌握程度，比如語法規(guī)范或者詞匯，然而后者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言交互能力。由于在一般課堂中的老師不得不重復(fù)地去講解和強(qiáng)調(diào)考試要求學(xué)生的語言知識(shí)，因而他們就沒有自由讓學(xué)生關(guān)注在語言的交互能力上。而且“故事線”教學(xué)法需要花費(fèi)很長的時(shí)間，數(shù)天甚至數(shù)周（Ahlquist， 2013），這就無形中增加了實(shí)施這種方法的難度。基于應(yīng)試的壓力，老師就沒有足夠多的時(shí)間和精力去嘗試這樣的教學(xué)方法。一旦學(xué)生需要在兩年后參加雅思考試，他們就需要花費(fèi)更多的時(shí)間去準(zhǔn)備雅思考試的要求和應(yīng)試技巧，這個(gè)也不會(huì)讓他們有足夠多的時(shí)間去嘗試這種方法。

4.2 教師壓力的限制

采用這種方法同樣也會(huì)受到來自教師的壓力。首先，像Prabhu （1987）提出的，任務(wù)型教學(xué)法并不能完全為老師提供課堂所需的語言點(diǎn)，讓老師知道應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么。這就需要很好的監(jiān)測和評(píng)估技能和老師更大的靈活性。這也就對(duì)老師產(chǎn)生了更多的壓力，提出了更高的要求。其次，由于從事英語教學(xué)的老師不一定知道這種方法（Ahlquist， 2013），他們也就沒有太多的教學(xué)資源和材料可以輔助教學(xué)，也就給老師設(shè)計(jì)這些材料帶來了更大的壓力和更多的工作量。由于在一般英語課堂的老師本來就已經(jīng)有應(yīng)試的壓力了，所以對(duì)于這種相對(duì)來說會(huì)增加其工作壓力的方法來說也就會(huì)有相應(yīng)的抵觸情緒。

4.3 經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)水平的限制

在我國，經(jīng)濟(jì)因素也會(huì)限制這種方法的運(yùn)用。首先，貧困地區(qū)缺乏財(cái)政的支持去進(jìn)行教育改革和創(chuàng)新。由于這種方法是一種新型的任務(wù)型英語教學(xué)的方法，它就需求經(jīng)濟(jì)上的支撐，比如購買必要的教學(xué)設(shè)備和資源。由于它的新穎性和靈活性，就要求老師能夠更加準(zhǔn)確的理解它而且可以根據(jù)不同學(xué)生加以運(yùn)用。這就需要大量的資金去培訓(xùn)老師，這也正是農(nóng)村地區(qū)的所缺乏的?？傊?，這種方法不適合用在我國的貧困地區(qū)。

4.4 大班型的限制

當(dāng)這種方法放到大班型里去實(shí)施的時(shí)候，就不一定能發(fā)揮其原本的作用。這就是為什么說這種方法在我國課堂里不適合使用的原因。

5 結(jié)語

總而言之，作為一種典型的以任務(wù)為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心的方式用于本文的學(xué)生去實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)是合適的。這種方法所創(chuàng)造的有意義的情境，所產(chǎn)生的歸屬感和安全感，所涉及到的口語和寫作的頻率，所提供的跟生活相關(guān)的跨學(xué)科的話題都是提升學(xué)習(xí)口語和寫作技能的因素。由于我國的應(yīng)試體制的大的壓力，對(duì)老師提出的高的要求，農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平和大班型的限制，它可能不適合更多的其他的情境。但是，隨著我國的持續(xù)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革，當(dāng)交互性能力成為主要的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教育資源也比較充沛的情況下，是很有可能把這種方法在更廣的范圍里進(jìn)行推廣的。

參考文獻(xiàn)

[1] Kirsch，C.Teaching Foreign Languages in the Primary School[M].London： Continuum，2008.

[2] Wright， A. Storytelling with Children[M].2版.牛津：牛津大學(xué)出版社，2009.

[3] Ahlquist，S.故事線的方法對(duì)青年語言學(xué)習(xí)者影響[D].University of Leicester， 2011.

[4] Blatchford，P.，Moriarty，V.， Edmonds，S.，et al.班級(jí)規(guī)模與教學(xué)之間的關(guān)系：一個(gè)多重方法分析嬰兒的英語學(xué)校[J].美國教育研究雜志，2002，39（1）：101-132.

[5] Barrett，R.B.小學(xué)故事情節(jié)的分析方法，其理論基礎(chǔ)和對(duì)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響[D].英國杜倫大學(xué)，2010.

[6] Ahlquist，s.“故事情節(jié)”年輕的學(xué)習(xí)者課堂：基于任務(wù)的方法[J].英語教學(xué)雜志，2013，67（1）：41-51.

[7] Pinter，A.Teaching young language learners[M].牛津：牛津大學(xué)出版社，2006.

[8] Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford： Oxford University Press，1987.

[9] 肖川.人文——社會(huì)學(xué)術(shù)研究中的感悟、思辨與實(shí)證[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（1）.endprint