希望/冒險：大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)與開放遠(yuǎn)程教育*

特里·安德森 ，王志軍

(1.阿薩巴斯卡大學(xué) 遠(yuǎn)程教育中心 ，加拿大 愛德蒙頓 T5J3S8；2. 北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875)

希望/冒險：大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)與開放遠(yuǎn)程教育*

特里·安德森1，王志軍2

(1.阿薩巴斯卡大學(xué) 遠(yuǎn)程教育中心 ，加拿大 愛德蒙頓 T5J3S8；2. 北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875)

隨著大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)的快速發(fā)展，一些與高等教育相關(guān)的具有挑戰(zhàn)性和顛覆性的問題都在MOOCs這一技術(shù)、教學(xué)法和經(jīng)濟(jì)學(xué)的新結(jié)合中涌現(xiàn)了出來。MOOCs到底是開放遠(yuǎn)程教育的希望還是冒險？該文從四個方面對這個問題進(jìn)行了探討。首先，對MOOCs中每一個詞所代表的含義進(jìn)行了剖析，并描述了它們對這一教育現(xiàn)象的復(fù)雜性的影響；第二，根據(jù)三代遠(yuǎn)程教育和等效交互原理，對MOOCs的教學(xué)法進(jìn)行了探討；第三，對于MOOCs相關(guān)的一系列問題，例如對教師的挑戰(zhàn)、參與者情況、認(rèn)證和商業(yè)模式等從遠(yuǎn)程教育發(fā)展的視角進(jìn)行了探討；最后，展望了MOOCs在開放遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)中的應(yīng)用。

MOOCs； 開放遠(yuǎn)程教育；教學(xué)法

《時代周刊》稱2012年是MOOC之年[1]，在高等教育領(lǐng)域，一些與設(shè)計、教學(xué)法、注冊人數(shù)、完成率、商業(yè)模式、新自由主義、害怕與期待等困擾我們的問題都在這一技術(shù)、教學(xué)法和經(jīng)濟(jì)學(xué)的組合中涌現(xiàn)了出來。MOOCs迅速成為了克里斯滕森所描述的便宜、小巧、功能齊全的顛覆性技術(shù)[2]，并吸引了大量的新客戶進(jìn)入這一領(lǐng)域。

MOOCs正在快速發(fā)展。約翰·丹尼爾的文章很好地定義和描述了MOOCs，清楚地指出了MOOCs的不同類型(xMOOCs和cMOOCs)，并對目前的MOOCs在教學(xué)法、實(shí)踐方式和利潤方面的不同影響進(jìn)行了剖析[3]。本文嘗試著進(jìn)一步更新對MOOCs的認(rèn)識，并從等效交互原理的視角來幫助我們理解和解釋高等教育領(lǐng)域這一最新的發(fā)展和潮流。

一、MOOCs中各詞的含義及其對MOOCs這一教育現(xiàn)象復(fù)雜性的影響

本部分筆者首先簡要描述MOOC這一縮寫中所包含的四個詞語(大規(guī)模、開放、網(wǎng)絡(luò)、課程)的含義，然后嘗試著分析每個詞是如何影響這一教育現(xiàn)象的復(fù)雜性的。

1.大規(guī)模(Massive)

何謂“大規(guī)?！保恳x “大規(guī)?！币辉~所描述的課程參與者的數(shù)量，就跟要回答“一根線有多長”一樣具有挑戰(zhàn)性。很多MOOCs的學(xué)生數(shù)不到100個， 而有些卻超過了10萬。筆者認(rèn)為MOOCs“大規(guī)?！备嗟氖侵刚n程的容量或可擴(kuò)展性，而非具體的學(xué)生數(shù)量。可擴(kuò)展性是在不對任何部分或?qū)W習(xí)活動所帶來的學(xué)習(xí)體驗(yàn)造成重大破壞的前提下，課程所能容納的最多的學(xué)生數(shù)量。從這個意義上來說，基于校園的課程不具有規(guī)模效應(yīng)，因?yàn)榻淌业娜萘坑邢?，而且就算是擴(kuò)展到講堂中，容量依然有限?？蓴U(kuò)展性還與成本相關(guān)，MOOCs在經(jīng)濟(jì)學(xué)上的這一能力被目前最大的MOOCs商業(yè)公司Coursera的創(chuàng)始人達(dá)芙妮·科勒(Daphne Koller)巧妙地捕捉，她指出“那些很早就退學(xué)的學(xué)生并不會顯著提高課程的傳輸成本”[4]。這一點(diǎn)與遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域已形成的共識相同：培養(yǎng)成本最高的學(xué)生是那些拖很長時間來完成期末作業(yè)或使用各種能用的支持服務(wù)的學(xué)生。

如果按照傳統(tǒng)的統(tǒng)計學(xué)生數(shù)量的方式來決定MOOCs中的“大規(guī)?！保瑢霈F(xiàn)另一個令人困惑的問題。在傳統(tǒng)的校園教育和遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中，這個數(shù)字只要查閱教務(wù)處的注冊學(xué)生數(shù)就能得出，但MOOCs中的“大規(guī)?！眳s可由多種方式來決定，例如注冊學(xué)生數(shù)(只需要填寫一個在線的表格)，或課程開始時真正登錄到課程中的學(xué)生數(shù)，或參與學(xué)習(xí)并完成第一個作業(yè)或測試的學(xué)生數(shù)，或完成課程學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)(由成功地完成了所有練習(xí)和作業(yè)的學(xué)生數(shù)所決定)，或由參與確認(rèn)其身份和能力的檢查性的考試，或至少記得在課程學(xué)習(xí)期間來參與期末考試的學(xué)生數(shù)等等。按照這些不同的統(tǒng)計方式得出的學(xué)生數(shù)有時可達(dá)兩個數(shù)量級的差別。

2.開放(Open)

MOOCs中“開放”一詞很容易讓人想起之前開展的(且依然在持續(xù)的)關(guān)于教育的“開放”和開放大學(xué)中對“開放性”一詞截然不同的理解的討論[5]。

開放具有六個不同的含義。第一，與所有的遠(yuǎn)程教育形式一樣，MOOCs最首要的驅(qū)動是擴(kuò)展了個人受所居住的特定物理位置限制的訪問范圍，這是開放的第一個含義；第二，是指教育、政治意義上的學(xué)術(shù)自由和言論自由；第三，同開放教育資源和開源軟件中使用的“開放”一樣，是指對學(xué)習(xí)內(nèi)容的改編、重用、出售和增強(qiáng)方面沒有限制；第四，與開放性相關(guān)，是指不需要考慮先前知識或其它的類似于“性別”“宗教”等人口統(tǒng)計學(xué)等信息，所有人都可以參與其中；第五，在阿薩巴斯卡大學(xué)我們經(jīng)常使用“開放”一詞來描述我們連續(xù)招生的本科專業(yè)可以自由開始、自主決定課程學(xué)習(xí)進(jìn)度等；第六，指經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的無償和免費(fèi)參與等。

從上述相互獨(dú)立且完全不同的含義來看，任何包括“開放”一詞的教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)該將其含義進(jìn)一步精確。根據(jù)上述定義，我們可以看出，目前大部分MOOCs的“開放”是指允許任何地方的任何人免費(fèi)參與學(xué)習(xí)。由此看來， MOOCs是2001年由麻省理工學(xué)院(MIT)倡導(dǎo)的開放教育資源運(yùn)動的一個延伸。然而，MOOCs又和開放教育資源有些不同，因?yàn)橛行㎝OOCs機(jī)構(gòu)可能(或不可能)允許對課程內(nèi)容進(jìn)行訪問或改編意義上的開放，且可能不允許和鼓勵觀點(diǎn)與理想之間的交流意義上的開放。這種吸引學(xué)生的注意力，并借此出售基于MOOCs的后續(xù)課程或教育活動的模式實(shí)際上是MOOCs引起很多投資者感興趣的商業(yè)模式的一個重要組成部分。當(dāng)然他們也有可能(或不可能) 允許連續(xù)招生并允許學(xué)生控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

高等教育特別是大學(xué)教育，由于受政府保護(hù)、校友的忠誠、傳統(tǒng)的聲譽(yù)衡量標(biāo)準(zhǔn)以及校園建設(shè)和維護(hù)相關(guān)成本等眾多因素的影響，長時間避開開放的自由市場的競爭[6]。上述對開放性的討論中，最令人不安的是將其與以盈利為目的進(jìn)入高等教育市場相結(jié)合，以及將其與“自由市場”相結(jié)合[7]。

也許開放的最終含義可以從由克里斯托弗森(Kristofferson)作詞、阿爾菲科恩(Alfie Kohn)演唱的“自由是另一個需要留下來學(xué)習(xí)的詞”[8]中獲得。確實(shí)，關(guān)于開放，大家還有很多東西需要學(xué)習(xí)。不過，那些為學(xué)習(xí)而開放訪問的系統(tǒng)是很有必要且應(yīng)該受到歡迎的。

3.網(wǎng)絡(luò)(在線，Online)

也許在MOOC的縮寫中最沒有爭議的一詞就是網(wǎng)絡(luò)(在線)。網(wǎng)絡(luò)教育和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源已經(jīng)擴(kuò)展到包括從文本到視頻，從錄音到沉浸世界在內(nèi)的所有的多種多樣的媒體中。因此，該詞并不固定或排除基于何種媒體的互動。在基于校園的學(xué)習(xí)情境或傳輸工具中，低成本、規(guī)?；涂芍赜帽容^難以實(shí)現(xiàn)。然而，足夠的或大規(guī)模的學(xué)生數(shù)量為學(xué)生提供了基于特定的地點(diǎn)面對面交流的機(jī)會，且有些MOOCs積極鼓勵成立學(xué)習(xí)小組、正式的基于校園的學(xué)習(xí)，或鄰近學(xué)生之間的見面會，這些模式使得MOOCs從嚴(yán)格的在線學(xué)習(xí)開始轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽诰€學(xué)習(xí)為主的混合式學(xué)習(xí)，這種混合式學(xué)習(xí)包括面對面交互和支持。

相對于傳統(tǒng)的基于校園的面對面學(xué)習(xí)中過程性數(shù)據(jù)記錄的丟失，在線學(xué)習(xí)可以詳細(xì)記錄每一個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的大部分?jǐn)?shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)可以采用多種數(shù)據(jù)分析技術(shù)和算法進(jìn)行分析 (Simens，2011)[9]。大規(guī)模的用戶參與和互動產(chǎn)生大規(guī)模的數(shù)據(jù)，通過對這些數(shù)據(jù)的深入分析，將有可能對開放網(wǎng)絡(luò)教育時代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為獲得深入的認(rèn)識，獲得對未知內(nèi)容的新的認(rèn)識和理解。這有可能進(jìn)一步推動開放和遠(yuǎn)程教育模式的變革，并找到解決我們所熟知的類似于輟學(xué)、解約等問題的有效措施。

4.課程(Course)

在高等教育中“課程”一詞既指所學(xué)的專業(yè)(特別是在歐洲)，也指特定學(xué)科中由一個教師教的中小規(guī)模的注冊學(xué)生(標(biāo)準(zhǔn)的北美術(shù)語)的一組課程。然而僅從管理權(quán)上來說，該術(shù)語就有爭議。因此英國的高等教育統(tǒng)計署(Higher Education Statistics Agency)開展了一個“什么是課程”的研究，該研究中將課程定義為“與一組確定的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的學(xué)習(xí)參與”[10]。這個定義非常準(zhǔn)確地描述了2013年的很多的MOOCs。同時，因?yàn)镸OOCs具有明確的學(xué)習(xí)期限(盡管時間進(jìn)度可由自己或群體決定)，所以它不同于實(shí)踐共同體或持續(xù)的專業(yè)網(wǎng)絡(luò)。此外，MOOCs盡管包括了一些數(shù)量的開放教育資源，但MOOCs的內(nèi)容一般都不開放給他人重用，且MOOCs的粒度較大，一般包括超過幾個星期、甚至幾個月的用于學(xué)習(xí)的一組內(nèi)容與活動，所以它又不同于開放教育資源。

傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域教學(xué)過程一般包括兩個階段：課程的設(shè)計、開發(fā)和提供包括個體及群體導(dǎo)學(xué)的學(xué)生支持服務(wù)。在MOOCs中，特別是在cMOOCs中，課程設(shè)計、開發(fā)過程與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)過程是融合在一起的。因此，隨著MOOCs的發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教育與開放遠(yuǎn)程教育之間的界限正在逐漸消失。

通過上述對MOOCs中所包含的四個詞語的討論可以看出，至少在過去的一個世紀(jì)里，這四個詞中的每一個詞都帶來了教育領(lǐng)域的大量討論、爭辯和誤解，因此現(xiàn)在和將來對MOOCs的理解存在爭議也就不足為奇。

二、MOOCs的教學(xué)法

不同的MOOCs(就像其他形式的教育傳輸和組織形式)采用不同的教學(xué)法。在這部分，筆者首先把MOOCs與三代遠(yuǎn)程教育[11]結(jié)合起來討論。其次，筆者將結(jié)合等效交互原理來進(jìn)一步討論MOOCs 的可擴(kuò)展性問題。

最流行的xMOOCs，一般通過大量采用典型的認(rèn)知—行為主義教學(xué)法的視頻流、自動測試以及其它活動來實(shí)現(xiàn)其規(guī)?；?。目前對xMOOCs的很多批評都集中于使用基于內(nèi)容傳輸?shù)倪^時的教學(xué)法。凱茜戴維森(Cathy Davidson)指出“目前太多的MOOCs……都使用帶有名牌大學(xué)知名教師特寫的視頻講授和多項(xiàng)選擇題的形式”[12]。她進(jìn)一步指出這是一種“有問題的大規(guī)模擴(kuò)展”[13]趨勢。

筆者并不這么快否定這一教育形式，在三代遠(yuǎn)程教育的文章中，筆者曾指出這種認(rèn)知行為主義教學(xué)法在多種教育，甚至是高等教育中依然是主流的教學(xué)方式。這一教學(xué)方式在遠(yuǎn)程教育中也有較長的歷史，且它依然是商業(yè)培訓(xùn)活動和軍事領(lǐng)域中開展遠(yuǎn)程教育的基石。因此，在教學(xué)法方面，不同的MOOCs之間并不存在優(yōu)劣之分，因?yàn)椴煌膶W(xué)科、不同的學(xué)生和不同的媒體需要多種不同的教學(xué)法。

為了達(dá)到大規(guī)模，xMOOCs采用數(shù)字化的視頻進(jìn)行教學(xué)，并通過機(jī)器對測試進(jìn)行評分，因此將課堂中的學(xué)生—教師的交互，例如講授、討論、導(dǎo)學(xué)和反饋等，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生—內(nèi)容的交互。xMOOCs中學(xué)生—教師的交互以及學(xué)生—學(xué)生的交互都很低，但是學(xué)生—內(nèi)容的交互較高。在cMOOCs中，學(xué)生—內(nèi)容的交互是學(xué)習(xí)開展的重要基礎(chǔ)，但是以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論[14]為基礎(chǔ)的cMOOCs并不強(qiáng)調(diào)對內(nèi)容的記憶，而是強(qiáng)調(diào)連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成[15]，而連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成主要依賴于學(xué)生—學(xué)生的交互的深入開展，因此學(xué)生—學(xué)生的交互成為了最主流的交互形式。cMOOCs中的交互是一種學(xué)生—學(xué)生交互水平較高，學(xué)生—內(nèi)容交互水平中等，而學(xué)生—教師交互水平較低的學(xué)習(xí)形式。cMOOC強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加積極地基于內(nèi)容來創(chuàng)建、分享、貢獻(xiàn)和評論他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，xMOOCs將學(xué)生—教師的交互以及學(xué)生—學(xué)生的交互代替為學(xué)生—內(nèi)容的深入交互來實(shí)現(xiàn)規(guī)?；?，而cMOOCs則通過將教師-學(xué)生的交互代替為大規(guī)模的學(xué)生—學(xué)生的交互來實(shí)現(xiàn)規(guī)?；８鶕?jù)交互等效原理[16]，當(dāng)這三種形式的交互(學(xué)生—學(xué)生，學(xué)生—內(nèi)容，學(xué)生—教師)中的任何一種達(dá)到較高水平，其他兩種形式的交互可以減少甚至是消除，高水平的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也能且也會發(fā)生。雖然其他形式的交互有可能增強(qiáng)教師—學(xué)生的交互，但是這會花費(fèi)更多的時間與成本[17]。從這個意義上來說，我們可以把這兩種MOOCs當(dāng)作對教師、學(xué)生所擁有的很多不同的學(xué)習(xí)機(jī)會在基于網(wǎng)絡(luò)的正式或非正式情境中的有效補(bǔ)充。

前面提到了可擴(kuò)展性，根據(jù)MOOCs的設(shè)計理念和對不同類型的交互的重視程度不同，其可擴(kuò)展性也存在差異。xMOOCs的可擴(kuò)展性比cMOOCs的可擴(kuò)展性要強(qiáng)很多，因?yàn)檎J(rèn)知行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)獨(dú)立學(xué)習(xí)以及學(xué)生—內(nèi)容的交互，所以從理論上來說，xMOOCs的可擴(kuò)展性是無限的。而聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)社會網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)和學(xué)生—學(xué)生的交互，所以它的可擴(kuò)展性要小很多(但是也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)的教室里的教學(xué)規(guī)模)。一方面，如果網(wǎng)絡(luò)中的連接和交互過少，網(wǎng)絡(luò)中的個體將會錯過很多網(wǎng)絡(luò)中有價值的信息；另一方面，如果網(wǎng)絡(luò)中的連接和交互過多，許多有用的信息將會被網(wǎng)絡(luò)中的噪音所淹沒。因此， cMOOCs是一種允許教師和學(xué)生建立和維持包含人和資源在內(nèi)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的最特別和最前沿的研究與解決方案。

三、MOOCs中教師角色、參與模式、認(rèn)證和商業(yè)模式

1.MOOCs的發(fā)展對教師的挑戰(zhàn)

MOOCs的發(fā)展帶來一些教師的擔(dān)憂，他們認(rèn)為MOOCs對教師與學(xué)生的交互的替代將導(dǎo)致大規(guī)模的失業(yè)，且一個明星教師的出現(xiàn)有可能會破壞成千上萬的教學(xué)能力不強(qiáng)的教師的生活。其實(shí)這一論斷是沒有依據(jù)的。娛樂、體育和政治行業(yè)的中的明星并沒有破壞其他有抱負(fù)的運(yùn)動員、演員或政治家的工作與機(jī)會，不過他們確實(shí)將市場的力量引入到這些一直被屏蔽的職業(yè)中。在19世紀(jì)第一次將大眾傳媒引入教育中之時，技術(shù)愛好者就預(yù)言教師有可能被先進(jìn)的通信技術(shù)所取代。在MOOCs之前，盡管基于電視與網(wǎng)絡(luò)的課程都得到了發(fā)展，但是這些預(yù)言并未成為事實(shí)。

教育需求在增加，而當(dāng)前的系統(tǒng)不能基于合適的成本來滿足這些需求是最有力的反駁失去工作的論點(diǎn)。在加拿大以及世界上很多國家，高等教育成本的增長以及隨之產(chǎn)生的高水平的債務(wù)有時比通貨膨脹的速度還要快[18]。雖然這種增長可歸因于政府對高等教育投入的減少和教育需求的增長，但目前還沒有證據(jù)證明現(xiàn)有的系統(tǒng)已經(jīng)成功地降低了教育成本。約翰·丹尼爾指出如果要滿足全球的(教育)需求，從1996年開始到現(xiàn)在每一周都要建一個規(guī)模較大的大學(xué)[19]。然而至少在加拿大，我們并沒有新建大學(xué)，政府的資助卻在持續(xù)減少，因此這導(dǎo)致除了使教育更加高效以外別無選擇。令人奇怪的是很多教育工作者對任何一種潛在的提高教學(xué)效率的創(chuàng)新都持懷疑態(tài)度，就像我們不應(yīng)該探索可用技術(shù)的教育創(chuàng)新一樣。

筆者認(rèn)為MOOCs的發(fā)展帶來的不是教師的失業(yè)，而是教師職能的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)學(xué)校的習(xí)慣于面對面教學(xué)的教師需要掌握和適應(yīng)如何采用各種各樣的技術(shù)在同步或者異步的學(xué)習(xí)環(huán)境中開展教學(xué)。MOOCs并不意味著不需要教師，而是需要為個性化學(xué)習(xí)的開展設(shè)計更加精細(xì)的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動。在線教學(xué)不僅僅是呈現(xiàn)和傳遞內(nèi)容，而是要密切關(guān)注和監(jiān)控教學(xué)過程，在適宜的時機(jī)提供必要的干預(yù)，力求為每一個參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都提供恰當(dāng)?shù)膶?shí)時的學(xué)習(xí)支持和幫助。一個教師并不能解決所有的問題，特別是在一種大規(guī)模用戶參與的情況下，因而教師間的團(tuán)體合作以及智能技術(shù)將變得非常重要。就同傳媒行業(yè)一樣，教師的專業(yè)分工也越來越細(xì)，越來越多的教師將從講臺上的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮闹С终摺?/p>

2.MOOCs的參與者

雖然目前我們對MOOCs的參與者的身份和動機(jī)的認(rèn)識是非常初級的，但是可以比較確定地說MOOCs中的學(xué)生不是典型的付費(fèi)的本科生。就如同MOOCs具有很多種類型和關(guān)注主題一樣，MOOCs吸引了各種各樣的有著不同期望、承擔(dān)不同義務(wù)的學(xué)生。如下圖1中的xMOOC中的學(xué)生活動模式所示，許多加入MOOCs的學(xué)生是一些不想完成作業(yè)或考試的旁聽生。他們有可能只是對MOOC比較好奇。這些學(xué)生通常是消極的參與者、潛水者而且還容易在課程學(xué)習(xí)的過程中退出。更令人驚訝的是，大量加入MOOCs的學(xué)生在課程開始后一次都沒有登錄過。例如2012年Coursera平臺上杜克大學(xué)(Duke University)的“生物電學(xué)”(BioElecticity)有12000名學(xué)生注冊，但是在課程學(xué)習(xí)的第一周就有4000名學(xué)生沒有登錄。最后只有來自37個國家的313名學(xué)生完成了所有的作業(yè)測試并且獲得了結(jié)業(yè)證書?？吹轿赐瓿蓪W(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)如此之多，有人會說杜克大學(xué)的MOOC是失敗的，但是我確信那313名成功的學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)是不一樣的， 更不用說那些大量的無法統(tǒng)計的通過所獲得的學(xué)習(xí)材料學(xué)到他們想知道的關(guān)于生物電學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)者。

圖1 xMOOC中的學(xué)生活動模式 (Hill, 2013)

由克洛(Clow)提出的漏斗式參與模式[20]表明學(xué)生基于不同的原因采用不同的學(xué)習(xí)方式。有可能最好的方式就是將MOOCs作為一個學(xué)習(xí)資源(類似于圖書館)的概念，學(xué)習(xí)者可以采用多種不同的方式學(xué)習(xí)，同時也會產(chǎn)生非常不一樣的學(xué)習(xí)效果。

如下頁圖2所示，格雷漢姆根據(jù)其觀察和自己參與cMOOCs學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，將cMOOCs的每周參與情況分成了三個階段[21]。第一階段是靜態(tài)的輸入期，學(xué)習(xí)者帶著好奇心與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互并分享學(xué)習(xí)資源。這一階段與xMOOCs學(xué)習(xí)的開始階段，或xMOOCs中大部分學(xué)習(xí)者自始至終保持的狀態(tài)有些類似。第二階段是互動期。通過討論、協(xié)作、協(xié)商或探究來參與學(xué)習(xí)過程，第三階段是學(xué)習(xí)制品(Learning artifacts)的輸出期，例如通過博客、Wiki、論文或概念圖等形式來分享自己的觀點(diǎn)，并促進(jìn)下一步深入的討論和合作，從而進(jìn)一步擴(kuò)展自己的概念網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)。隨著階段的增加，對學(xué)習(xí)者的高階學(xué)習(xí)能力、自信心以及網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)的要求也越來越高。因此，在參與cMOOCs學(xué)習(xí)的過程中，參與者的數(shù)量可能隨著階段的增加而減少。大部分學(xué)習(xí)者的參與深度一直停留在第一階段，這是另外的一種漏斗式參與模式。

圖2 cMOOCs中的周參與模式

早期的研究指出，完成率和注冊課程的學(xué)生數(shù)，或課程的長度之間并沒有關(guān)系[22]。筆者認(rèn)為，完成率是開放參與的孿生現(xiàn)象，是正常現(xiàn)象，而非教育的問題[23]。不過，那些通過機(jī)器評分而非同伴評分的課程的高完成率確實(shí)有可能證實(shí)了認(rèn)知行為教學(xué)法模式中的及時強(qiáng)化的價值。

3.MOOCs的認(rèn)證

正式的教育系統(tǒng)是在認(rèn)證的基礎(chǔ)上建立起來的。學(xué)生為了獲得較權(quán)威的，且能帶來更高薪酬和福利的學(xué)歷資格證書，愿意投入大量的金錢、參與大量有可能并非有意思的活動。當(dāng)然這些教育機(jī)構(gòu)會不遺余力地維護(hù)這些證書的權(quán)威性，因此，他們自然會懷疑任何一個進(jìn)入該領(lǐng)域的新成員。排名最靠前的常青藤大學(xué)現(xiàn)在所提供的很受歡迎的MOOCs非常明確地指出，完成課程并不能取得這些機(jī)構(gòu)的學(xué)分。在這個真空地帶MOOCs提供商開發(fā)了包括徽章、結(jié)業(yè)證書、監(jiān)視測試中心和第三方認(rèn)證在內(nèi)的一些替代性的認(rèn)證工具。少數(shù)機(jī)構(gòu)正在嘗試使用挑戰(zhàn)測試系統(tǒng)(Challenge examination system)來給MOOCs的學(xué)生授予相同的學(xué)分，有一些機(jī)構(gòu)也將MOOCs的學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)前的認(rèn)證系統(tǒng)[23]。由此看出，一方面這些商業(yè)MOOCs提供機(jī)構(gòu)正在非常努力地為其課程提供認(rèn)證，而另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的遠(yuǎn)程和校園課程提供者則在非常努力地維護(hù)其獨(dú)有的學(xué)位授予權(quán)。也許這兩者之間的競爭為靈活開放的機(jī)構(gòu)提供了機(jī)會，從而能創(chuàng)造出新的認(rèn)證體系和模式。

4.商業(yè)模式

關(guān)于MOOCs，政治界、出版界和學(xué)術(shù)界最為關(guān)心兩個問題。第一，缺乏一個明確的盈利模式來保障機(jī)構(gòu)的開支；第二，需要并證明當(dāng)前以商業(yè)模式和盈利為目的的xMOOCs “硅谷模式”(先快速占領(lǐng)市場，在考慮盈利模式)的正確性。

雖然早期的基于互聯(lián)網(wǎng)的分布式技術(shù)，例如搜索引擎、在線錄制和在線電影也沒有明確的商業(yè)模式，但隨著時間推移，他們通過廣告、用戶行為數(shù)據(jù)挖掘、給客戶訂閱或者銷售副產(chǎn)品等模式得到了飛速的發(fā)展。課程開發(fā)者也有可能通過他們對學(xué)生行為進(jìn)行追蹤的“學(xué)習(xí)分析”，產(chǎn)生新的收入來源。不過，學(xué)習(xí)分析也能夠用于根本地改變我們對學(xué)習(xí)的理解，通過改進(jìn)學(xué)習(xí)和產(chǎn)品銷售的適應(yīng)性學(xué)習(xí)序列等[24]，成為后續(xù)學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)救措施。

對于開放大學(xué)來說，MOOCs提供了一個高度可見的公共服務(wù)，即它的高效實(shí)施能夠提供必要的和非常低成本的教育解決方案。這一點(diǎn)可為這種公共服務(wù)持續(xù)發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。最后，MOOCs可刺激那些比較自滿的公共機(jī)構(gòu)及其員工，并激發(fā)認(rèn)真對待各種可用的教育媒體和通信技術(shù)所潛在的學(xué)習(xí)方面的效率和效益的實(shí)驗(yàn)。

四、展望MOOCs在開放遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)中的應(yīng)用

MOOCs，特別是那些發(fā)達(dá)的以營利為目的的公司的MOOCs，既是當(dāng)前遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)不歡迎的一股競爭力，又是這些機(jī)構(gòu)嘗試競爭對手的新的傳輸模式和教學(xué)法，開發(fā)新的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式，并促使其更加深入審視自身的模式和認(rèn)證方法的重要推動力。MOOCs對教師的專業(yè)發(fā)展也非常有用，它允許教師來體驗(yàn)其他新的教學(xué)方式。這些機(jī)構(gòu)和公司所開發(fā)的MOOCs也能夠用于作為具有特殊需求和興趣的學(xué)生的一種開放教育資源補(bǔ)充形式。最后，MOOCs也可以是幫助這些傳統(tǒng)的基于認(rèn)證的機(jī)構(gòu)招收更多的學(xué)生參與他們的遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目的“預(yù)告片”。

MOOCs代表了一種對高等教育機(jī)構(gòu)(包括遠(yuǎn)程的和基于校園的)所擁有的傳統(tǒng)服務(wù)方式的解構(gòu)，基于該解構(gòu)來創(chuàng)建一個“沒有架子的大學(xué)”(No frills university) 。筆者與羅里·麥格雷爾(Rory Mc-Greal)發(fā)表的一篇文章中，認(rèn)為這種成本較低，可訪問性高，但目前質(zhì)量相對還較低的替代方式，符合克里斯坦森給所描述的顛覆性的技術(shù)的很多特征，并且具有重構(gòu)高等教育服務(wù)產(chǎn)品與業(yè)務(wù)流程的潛能[25]。MOOCs對高等教育是一種威脅，正如前任哈佛大學(xué)校長薩姆斯(Summers)在他富有預(yù)見性的文章《雪崩來了》(培生集團(tuán)出版)中指出的一樣：潛在的解構(gòu)肯定是一種威脅，但是那些能夠?qū)⑵渲匦掳b好的機(jī)構(gòu)將會發(fā)現(xiàn)它們已經(jīng)徹底改造了21世紀(jì)的高等教育。

目前MOOC市場中最大、擴(kuò)張性最強(qiáng)的機(jī)構(gòu)——培生出版集團(tuán)(Pearson Publishing)的顧問麥卡·巴伯爵士(Sir Michael Barber)說 “我們認(rèn)為機(jī)會和挑戰(zhàn)一樣多，如果大學(xué)和政府抓住了這些機(jī)會，有可能會帶來一個黃金時代。最大的危險是自滿、膽怯和規(guī)避風(fēng)險”[26]。這句話是本文的最好總結(jié)。每一個負(fù)責(zé)任的開放遠(yuǎn)程教育工作者，都將被迫檢查MOOCs的發(fā)展所帶來的基于與挑戰(zhàn)、嚴(yán)格審視其對于公共教育的影響，更重要的是確保我們的教育系統(tǒng)能最有效地使用這些具有顛覆性潛能的技術(shù)。

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特里·安德森：博士，教授 ，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐(terrya@athabascau.ca)。

王志軍：在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐(bnuwzj@mail.com)。

2013年10月12日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

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1006—9860(2014)01—0046—06

* 本論文受留學(xué)基金委2012年國家建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目的資助。