基于眼動的聽力障礙學生閱讀理解監(jiān)控研究

劉曉明，杜曉新，邱天龍,4

閱讀理解監(jiān)控是指閱讀者在閱讀理解的全過程中，將自身的閱讀理解活動作為意識對象，不斷地進行積極主動的監(jiān)視、評價、控制和調(diào)節(jié)，包括制定閱讀目標、監(jiān)視理解進程、選擇理解策略、檢查閱讀效果及補救理解失敗等成分[1]。閱讀理解監(jiān)控是閱讀元認知加工的核心概念[2]，元認知和閱讀理解之間存在顯著相關(guān)[3-5]。

由于聽力的喪失，依托視覺刺激來源的閱讀成為聽障學生獲取信息的主要渠道。與健聽學生相比，閱讀能力的高低對他們學習成績及日常生活的影響尤為明顯。教育教學實踐發(fā)現(xiàn)，在基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程的學習過程中，聽障學生漢語的形成和發(fā)展較同齡的健聽學生明顯滯后，對漢語的閱讀、理解和運用能力普遍不強，漢語儲備不足以應(yīng)對專業(yè)課的學習[6]；聽障大學生在閱讀相同難度的句子時，對句子的理解效果明顯低于健聽大學生[7]。聽障學生閱讀理解能力普遍落后，聽障學生的閱讀困難已成為特殊教育界亟待解決的重要課題。在聽障學生閱讀方面，國內(nèi)外的研究大多集中在語音編碼及其與閱讀的關(guān)系上[8]，涉及閱讀理解的文章不多[9-12]。在聽障學生閱讀監(jiān)控領(lǐng)域，僅有少數(shù)學者就文章通達與非通達、句內(nèi)信息與句外信息不一致的情況做過研究[13-14]。

國內(nèi)外學者對閱讀監(jiān)控的研究大多采用錯誤檢測范式[4,15-16]，隨著科技的進步，有學者將眼動技術(shù)引入到閱讀研究領(lǐng)域，以獲得更加精確的外部效度[12,17-18]。

因此，本研究通過設(shè)置不同間隔距離的矛盾信息，比較聽障學生與健聽學生在這兩種情況下的眼動軌跡的差異，深入探討導(dǎo)致聽障學生閱讀困難的認知原因及其心理機制。

1 對象與方法

1.1 對象

聽障被試納入標準：①好耳聽力損傷程度在90 db以上；②失聰年齡小于4歲(語言發(fā)展之前)；③除聽覺障礙外，無其他障礙；④沒有在普通學校讀過書；⑤智力正常；⑥大學一、二年級的學生。

健聽被試納入標準：①智力正常；②無視覺聽覺障礙；③普通大學一、二年級學生。

從上海市徐匯區(qū)業(yè)余大學和南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學院選取40例語言發(fā)展前全聾的聽障大學生作為實驗組，隨機抽取37名無視聽障礙的正常大學生作為對照組。聽障被試中男性24例，女性16例；健聽被試中男性21名，女性16名。

實驗過程中，由于被試頭部移動、睫毛過長、眼睛疲勞等原因，導(dǎo)致眼動儀有時無法記錄到眼動數(shù)據(jù)，進行統(tǒng)計分析前，先將不合格被試剔除。最終，獲得有效聽障被試34例，其中男性22例，女性12例，平均(20.92±2.19)歲；健聽被試32名，其中男性20名，女生12名，平均(20.72±1.39)歲。

1.2 方法

1.2.1 實驗設(shè)計 用4(實驗材料類型：矛盾信息出現(xiàn)的位置為間隔2句、間隔4句、間隔6句和間隔8句)×2(被試類型：聽障、健聽)兩因素混合實驗設(shè)計。其中實驗材料是被試內(nèi)因素，被試類型是被試間因素。自變量為實驗材料類型和被試類型，因變量為閱讀理解成績、自信心水平及各項眼動指標(如注視點個數(shù)、回視次數(shù)、回視時間等)。

1.2.2 實驗材料 為消除個人經(jīng)驗和字詞識別量等無關(guān)變量的影響，本實驗材料主題均為被試熟悉片段，材料盡量用簡單、易懂的字詞編寫。實驗材料共8篇，每篇材料約175字。每篇材料都包含不一致的矛盾信息：信息不一致發(fā)生在間隔2句的，稱為間隔2句矛盾；信息不一致發(fā)生在間隔4句的，稱為間隔4句矛盾；信息不一致發(fā)生在間隔6句的，稱為間隔6句矛盾；信息不一致發(fā)生在間隔8句的，稱為間隔8句矛盾。將8篇材料隨機分為2份，每份都含上述四類間隔矛盾的閱讀材料一篇。隨機選取其中1份材料中的1篇作為練習材料，另外1份中的4篇則作為正式實驗材料。所有實驗材料隨機呈現(xiàn)給被試。

本研究是考察被試在矛盾信息出現(xiàn)在間隔距離不同條件下的閱讀監(jiān)控情況。將每篇閱讀材料中產(chǎn)生矛盾的兩處劃為興趣區(qū)。

現(xiàn)以“間隔4句矛盾”的閱讀材料舉例說明：

麗麗和菲菲是一對好朋友。兩人經(jīng)常一起逛街、看書、吃飯。彼此對對方的飲食、愛好非常熟悉。麗麗是個素食主義者，不吃葷的，只吃素的。菲菲沒有什么忌口的，葷素都能吃。一天兩人相約去常去的快餐店吃飯。麗麗先到的，等菲菲的時候先點了一杯檸檬水喝。餐廳里正播放著熟悉的鋼琴曲。菲菲來后，麗麗迅速地點了兩個雞腿漢堡套餐。他們邊吃邊聊，非常開心。吃完飯，兩個人又去看了一場電影。

上述材料中“麗麗是個素食主義者，不吃葷的，只吃素的”與其后面間隔4句的第五句“菲菲來后，麗麗迅速的點了兩個雞腿漢堡套餐”產(chǎn)生矛盾。因此將前面“麗麗是個素食主義者，不吃葷的，只吃素的”劃為興趣區(qū)1，而后面“菲菲來后，麗麗迅速地點了兩個雞腿漢堡套餐”劃為興趣區(qū)2。

間隔2句矛盾、間隔6句矛盾和間隔8句矛盾也按照此方法劃定興趣區(qū)。

1.2.3 儀器 本研究使用了Tobii X120眼動儀及Tobii Studio分析軟件(瑞典Tobii公司)來采集、分析眼動數(shù)據(jù)。Tobii Studio為用戶提供了較為全面的數(shù)據(jù)分析軟件。實驗過程中采用雙眼追蹤，采樣頻率設(shè)置為60 Hz，采樣精度為0.50°。

1.2.4 實驗程序 材料選擇及制作完畢后，請聽障班的老師對閱讀材料的適用性進行評定，證實該材料難度及題目難度均適合所選被試的閱讀水平；又請2名聽障學生(非本實驗被試)進行預(yù)實驗，兩位學生均表示短文中沒有生字生詞，難度適中。

閱讀材料確定后，將每篇材料分別制作成JPEG格式文件，導(dǎo)入眼動儀，呈現(xiàn)在分辨率為1024×768的14英寸顯示器上。所有閱讀材料選用32磅宋體字，字間距1磅，行間距22磅。閱讀理解測試題目以問卷形式呈現(xiàn)。要求被試通過鼠標點擊選擇正確答案。

實驗在言語聽覺科學教育部重點實驗室眼動實驗室進行。該實驗室具有隔音、隔光等功能，可使被試在安靜、舒適的環(huán)境中進行實驗。主試2名，1名負責操作眼動儀，另1名能夠熟練使用手語與聽障學生進行溝通。實驗過程中采取5點定標個別施測方法。

本實驗的指導(dǎo)語為書面呈現(xiàn)：“同學，你好。請你仔細閱讀短文并回答后面的問題。選好答案后，請對自己答對該題做一個自信心判斷。A.一定答對了；B.可能答對了；C.不清楚；D.可能答錯了；E.一定答錯了”。

1.2.5 測試指標 對實驗結(jié)果的分析采用三類指標：一類為閱讀理解指標；第二類為基于自信心評價的監(jiān)控指標；第三類為眼動指標，又分為常規(guī)眼動指標和以回視為指標的監(jiān)控眼動指標。常規(guī)眼動指標包括注視點個數(shù)和閱讀時間；監(jiān)控眼動指標包括回視次數(shù)、回視點個數(shù)及回視時間。

閱讀理解能力，每篇短文后面有4道選擇題，答對1題記5分，答錯記0分，滿分20分。自信心水平指每答一題后，要求被試對自己的回答結(jié)果進行自我評估。信心分為五個等級：A.一定答對了；B.可能答對了；C.不清楚；D.可能答錯了；E.一定答錯了。然后將被試實際理解成績與相應(yīng)信心分按公式進行一致性檢驗。其中，Xi為理解成績，Yi為信心分數(shù)。||D值越小，說明被試的理解水平與自身的估計趨向一致，則閱讀監(jiān)控水平越高。反之，則越低。將4個||D值相加，便得該被試監(jiān)控水平總分[5]。

研究分析兩類眼動指標。一是常規(guī)眼動指標。包含注視點個數(shù)、閱讀時間、閱讀速度和閱讀效率。其中注視點個數(shù)和閱讀時間可以從Tobii Studio分析軟件中直接獲得，其單位分別為“個”和“s”。閱讀速度是指單位時間內(nèi)閱讀字數(shù)，單位為“字/min”。閱讀效率指單位時間內(nèi)的閱讀理解率，其計算公式為：閱讀效率=閱讀速度×閱讀理解率，其中“閱讀理解率”是指被試在閱讀理解測驗試題中答對的問題數(shù)和問題的總數(shù)之比。

二是以回視為指標的閱讀監(jiān)控眼動指標?；匾暿侵副辉囋陂喿x過程中，注視點從后向前跳過多個字之后，對未理解或者產(chǎn)生疑問的內(nèi)容進行注視，然后再回到先前正閱讀的內(nèi)容。本研究中回視包含兩種情況，一為被試的注視點從興趣區(qū)2跳回到興趣區(qū)1，二為在興趣區(qū)2內(nèi)的回視情況?；匾暱疾熘笜擞校夯匾暣螖?shù)、回視點個數(shù)及回視時間。

回視次數(shù)：①指從興趣區(qū)2跳回到興趣區(qū)1的次數(shù)；②在興趣區(qū)2再次注視的次數(shù)。本實驗回視次數(shù)特指兩者之和，單位為“次”。

回視點個數(shù)：①指從興趣區(qū)2跳回到興趣區(qū)1，在興趣區(qū)1內(nèi)的再次注視的注視點個數(shù)之和；②對興趣區(qū)2再次注視的注視點個數(shù)之和。本實驗回視點個數(shù)特指兩者之和，單位為“次”。

回視時間：①指從興趣區(qū)2跳回到興趣區(qū)1，在興趣區(qū)1內(nèi)的再次注視的注視時間之和；②對興趣區(qū)2再次注視的注視時間之和。本實驗回視時間特指兩者之和，單位為“s”。

1.3 統(tǒng)計學分析

采用SPSS 16.0軟件進行分析。采用兩因素混合實驗多組均數(shù)差異顯著性比較的方法，首先分析兩個變量的主效應(yīng)，即實驗材料類型和被試類型主效應(yīng)。如實驗材料類型主效應(yīng)顯著，因為其有4個水平，則進行多重比較。其次，分析實驗材料類型和被試類型的交互效應(yīng)。如果交互作用顯著，則繼續(xù)進行簡單效應(yīng)分析。顯著性水平α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 閱讀理解指標

方差分析表明，實驗材料的主效應(yīng)明顯(F=10.74,P＜0.01)。多重比較結(jié)果顯示，間隔2句與間隔4句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔2句與間隔6句、間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句、間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔6句與間隔8句之間無顯著性差異(P＞0.05)。被試類型主效應(yīng)明顯(F=72.44,P＜0.01)；交互作用不顯著(F=2.25,P＞0.05)。見表1。

表1 聽障與健聽學生在四類材料上閱讀理解成績

2.2 基于自信心評價的監(jiān)控指標

方差分析表明，實驗材料的主效應(yīng)明顯(F=22.18,P＜0.01)。多重比較結(jié)果表明，間隔2句與間隔4句之間有顯著性差異(P＜0.05)，間隔2句與間隔6句、間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句、間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔6句與間隔8句之間無顯著性差異(P＞0.05)。被試類型主效應(yīng)明顯(F=75.67,P＜0.01)；交互作用極其顯著(F=5.21,P＜0.01)。

進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果如下。①聽障與健聽學生在間隔2句、6句、8句的情況下有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔4句的情況下有顯著性差異(P＜0.05)。②對健聽學生而言，間隔2句與間隔6句之間、間隔2句與間隔8句之間、間隔4句與間隔6句之間、間隔4句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)；間隔2句與間隔4句、間隔6句與間隔8句之間無顯著性差異(P＞0.05)。對于聽障學生而言，間隔2句與間隔4句之間、間隔2句與間隔6句之間、間隔2句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)；間隔4句與間隔6句之間、間隔4句與間隔8句之間、間隔6句與間隔8句之間無顯著性差異(P＞0.05)。見表2。

表2 聽障與健聽學生在四類材料上基于自信心評價的監(jiān)控指標

2.3 眼動指標

2.3.1 注視點個數(shù) 以注視點個數(shù)為因變量進行方差分析，結(jié)果表明實驗材料的主效應(yīng)顯著(F=3.66,P＜0.05)。多重比較結(jié)果表明，間隔2句與間隔4句、間隔6句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔2句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句、間隔8句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔6句與間隔8句之間有顯著性差異(P＜0.05)。被試類型主效應(yīng)顯著(F=5.92,P＜0.05)；交互作用不顯著(F=2.60,P＞0.05)。見表3。

表3 聽障與健聽學生在四類材料上注視點個數(shù)

2.3.2 閱讀時間 以閱讀時間為因變量進行方差分析，結(jié)果表明實驗材料的主效應(yīng)不顯著(F=1.62,P＞0.05)；被試類型主效應(yīng)明顯(F=23.90,P＜0.01)；交互作用極其顯著(F=4.36,P＜0.01)。

進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果如下。①無論矛盾信息在哪一種間隔距離下，聽障與健聽學生閱讀時間差異均極其顯著(P＜0.01)。②對健聽學生而言，除間隔2句與間隔4句之間閱讀時間有顯著性差異(P＜0.05)，其余矛盾信息不同間隔情況下，閱讀時間均無顯著性差異(P＞0.05)。對聽障學生而言，矛盾信息在4種間隔情況下，閱讀時間均無顯著性差異(P＞0.05)。見表4。

表4 聽障與健聽學生在四類材料上閱讀時間(s)

2.3.3 回視次數(shù) 以回視次數(shù)為因變量進行方差分析，結(jié)果表明實驗材料的主效應(yīng)明顯(F=20.21,P＜0.01)。多重比較結(jié)果表明，間隔2句與間隔4句之間有顯著性差異(P＜0.05)，間隔2句與間隔6句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔2句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句之間有顯著性差異(P＜0.05)，間隔4句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔6句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)。被試類型主效應(yīng)顯著(F=30.14,P＜0.01)；交互作用極其顯著(F=6.88,P＜0.01)。

進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果如下。①在間隔2句、間隔4句、間隔6句的情況下，聽障與健聽學生回視次數(shù)有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔8句的情況下，聽障與健聽學生回視次數(shù)有顯著性差異(P＜0.05)。②對健聽學生而言，間隔2句與間隔4句之間、間隔2句與間隔8句之間、間隔4句與間隔8句之間、間隔6句與間隔8句之間，回視次數(shù)有非常顯著性差異(P＜0.01)；間隔2句與間隔6句之間、間隔4句與間隔6句之間，回視次數(shù)無顯著性差異(P＞0.05)。對聽障學生而言，除間隔2句與間隔8句之間回視次數(shù)有非常顯著性差異(P＜0.01)外，其余矛盾信息不同間隔情況下，回視次數(shù)均無顯著性差異(P＞0.05)。

表5 聽障與健聽學生在四類材料上回視次數(shù)

2.3.4 回視點個數(shù) 以回視點個數(shù)為因變量進行方差分析，結(jié)果表明實驗材料的主效應(yīng)明顯(F=18.17,P＜0.01)。多重比較結(jié)果表明，間隔2句與間隔4句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔2句與間隔6句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔2句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句之間有顯著性差異(P＜0.05)，間隔4句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔6句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)。被試類型主效應(yīng)明顯(F=22.10,P＜0.01)；交互作用極其顯著(F=6.84,P＜0.01)。

進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果如下。①在間隔2句的情況下，聽障與健聽學生回視點個數(shù)有顯著性差異(P＜0.05)；在間隔4句和間隔6句的情況下，聽障與健聽學生回視點個數(shù)有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔8句的情況下，聽障與健聽學生回視次數(shù)無顯著性差異(P＞0.05)。②對健聽學生而言，在間隔2句與間隔4句之間，間隔2句與間隔8句之間，間隔4句與間隔8句之間、間隔6句與間隔8句之間，回視點個數(shù)有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔2句與間隔6句之間、間隔4句與間隔6句之間，回視點個數(shù)無顯著性差異(P＞0.05)。對聽障學生而言，在矛盾信息的4種間隔情況下，回視點個數(shù)均無顯著性差異(P＞0.05)。見表6。

表6 聽障與健聽學生在四類材料上回視點個數(shù)

2.3.5 回視時間 以回視時間為因變量進行方差分析，結(jié)果表明實驗材料的主效應(yīng)明顯(F=17.79,P＜0.01)。多重比較結(jié)果表明，間隔2句與間隔4句之間有顯著性差異(P＜0.05)，間隔2句與間隔6句之間無顯著性差異(P＞0.05)，間隔2句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔4句與間隔6句、間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)，間隔6句與間隔8句之間有非常顯著性差異(P＜0.01)。被試類型主效應(yīng)明顯(F=19.32,P＜0.01)；交互作用極其顯著(F=5.18,P＜0.01)。

進一步的簡單效應(yīng)檢驗結(jié)果如下。①在間隔2句的情況下，聽障與健聽學生回視時間有顯著性差異(P＜0.05)；在間隔4句和間隔6句的情況下，聽障與健聽學生回視時間有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔8句的情況下，聽障與健聽學生回視時間無顯著性差異(P＞0.05)。②對健聽學生而言，在間隔2句與間隔4句之間回視時間有顯著性差異(P＜0.05)；間隔2句與間隔8句之間、間隔4句與間隔8句之間、間隔6句與間隔8句之間回視時間有非常顯著性差異(P＜0.01)；在間隔2句與間隔6句之間、間隔4句與間隔6句之間回視時間無顯著性差異(P＞0.05)。對聽障學生而言，在矛盾信息的4種間隔情況下，回視時間均無顯著性差異(P＞0.05)。見表7。

表7 聽障與健聽學生在四類材料上回視時間(s)

3 討論

3.1 閱讀理解水平

根據(jù)實驗結(jié)果可知，無論矛盾信息的間隔距離是多少，健聽學生閱讀理解成績均高于聽障學生，這符合預(yù)期。無論是聽障還是健聽學生，矛盾信息的間隔距離均對閱讀理解成績產(chǎn)生了一定的影響，矛盾信息間隔距離近的，閱讀理解成績的差異不大(間隔2句與間隔4句，閱讀理解成績無顯著差異；間隔6句與間隔8句，閱讀理解成績無顯著差異)；矛盾信息間隔距離遠的，閱讀理解成績差異較大。此外，根據(jù)閱讀理解成績的均值可以看出，無論聽障還是健聽學生，矛盾信息間隔距離大的，閱讀理解成績高；矛盾信息間隔距離小的，閱讀理解成績低。由此可見，矛盾信息的間隔距離會對被試的閱讀理解造成一定的影響，矛盾信息間隔越大的，造成的影響越小，矛盾信息間隔距離越小的，造成的影響越大。分析原因，可能與個體的工作記憶有關(guān)。這驗證了前人關(guān)于聽障學生工作記憶的特征與健聽學生類似的結(jié)論[19]。

3.2 基于自信心評價的監(jiān)控指標

本研究使用基于自信心評價的理解監(jiān)控檢測方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)健聽學生隨著矛盾信息間隔距離的增加，表現(xiàn)出較高的閱讀監(jiān)控水平，而聽障學生無論在哪種矛盾信息間隔情況下，閱讀監(jiān)控水平均較低。在基于自信心評價的監(jiān)控指標上，被試變量與閱讀材料變量之間存在交互作用，通過進一步的簡單效應(yīng)檢驗，發(fā)現(xiàn)對于健聽學生而言，在矛盾信息間隔距離差異小的兩組閱讀材料之間(間隔2句與間隔4句、間隔6句與間隔8句)，基于自信心評價的監(jiān)控指標上無顯著性差異，且在矛盾信息間隔距離小(間隔2句、間隔4句)的閱讀材料上，基于自信心評價的監(jiān)控指標較高，顯示出較低的監(jiān)控能力，而在矛盾信息間隔距離大(間隔6句、間隔8句)的閱讀材料上，基于自信心評價的監(jiān)控指標較低，顯示出較高的監(jiān)控能力。這一結(jié)果說明，健聽學生在矛盾信息間隔距離小的閱讀材料上察覺錯誤的能力較強，矛盾信息的存在影響了其對自信心指數(shù)的判斷，健聽學生對于矛盾信息的覺察間隔距離在間隔4句與間隔6句之間。而對于聽障學生而言，在矛盾信息間隔距離差異小的3組閱讀材料之間(間隔4句與間隔6句、間隔4句與間隔8句、間隔6句與間隔8句)，基于自信心評價的監(jiān)控指標上無顯著性差異，且在矛盾信息間隔距離大(間隔4句、間隔6句、間隔8句)的閱讀材料上，基于自信心評價的監(jiān)控指標較低，顯示出較高的監(jiān)控能力，而在矛盾信息間隔距離小(間隔2句)的閱讀材料上，基于自信心評價的監(jiān)控指標較高，顯示出較低的監(jiān)控能力。這一結(jié)果說明，聽障學生在矛盾信息間隔距離小(間隔2句)的閱讀材料上顯示出初步的察覺錯誤的能力，矛盾信息的存在影響了其對自信心指數(shù)的判斷。由此可見，聽障學生對于矛盾信息的覺察間隔距離少于健聽學生，聽障學生的閱讀監(jiān)控能力低于健聽學生。這一結(jié)果與前人研究相似[13]。

3.3 基于眼動的監(jiān)控指標

Rayner和Frazier(1989)指出，回視是由于對文章的理解錯誤而產(chǎn)生的一種自發(fā)行為，當閱讀者遇到對句子的理解有錯誤的詞語或者對理解出現(xiàn)歧義，他們的眼睛便能很準確地回視到這個部分?？梢?，回視行為可以作為閱讀者對自己閱讀過程監(jiān)控與調(diào)節(jié)的指標。本實驗中，在以回視為指標的閱讀監(jiān)控能力的測查上，回視次數(shù)、回視點個數(shù)及回視時間都顯示出聽障與健聽學生之間的差異，健聽學生在上述指標上顯著高于聽障學生，這說明聽障學生的閱讀監(jiān)控能力雖然存在，但的確低于健聽學生。這一結(jié)論與前面兩個實驗相同。同時發(fā)現(xiàn)在回視點個數(shù)與回視時間指標上，被試變量與閱讀材料變量之間存在交互作用。通過進一步的簡單效應(yīng)檢驗，發(fā)現(xiàn)在間隔2句、間隔4句和間隔6句的情況下，聽障與健聽學生在上述兩個指標上差異很大，但在間隔8句的情況下，聽障與健聽學生在回視點個數(shù)與回視時間指標上無顯著性差異。這說明矛盾信息的間隔距離大時(間隔8句)，健聽學生與聽障學生在以回視為指標的的監(jiān)控能力上都不強，而當矛盾信息的間隔距離小(間隔2句、間隔4句和間隔6句)，健聽學生表現(xiàn)出較強的監(jiān)控能力，而聽障學生表現(xiàn)出較低的監(jiān)控能力。同時，在矛盾信息的4種間隔情況下，對聽障學生而言，回視點個數(shù)和回視時間均無顯著性差異，說明無論在哪一種矛盾信息的間隔情況下，聽障學生的閱讀監(jiān)控水平都很低。

3.4 兩種理解監(jiān)控方法的差異比較

本研究使用了兩種方法來檢測閱讀監(jiān)控水平。一種是基于自信心評價的理解監(jiān)控指標；另一種是以回視為指標的眼動檢測方法。研究發(fā)現(xiàn)，這兩種方法的研究結(jié)果既有相同，又有差異。兩種方法均表明，無論健聽學生還是聽障學生都有一定的閱讀監(jiān)控能力，且健聽學生監(jiān)控水平高于聽障學生。但以基于自信心評價的閱讀監(jiān)控能力指標顯示，矛盾信息的間隔距離對健聽學生的影響要大于對聽障學生的影響；而以眼動回視數(shù)據(jù)為指標評價監(jiān)控能力，發(fā)現(xiàn)兩類學生在矛盾信息的不同間隔水平上變化趨勢一致。該結(jié)論用眼動的手段驗證了前人關(guān)于這兩種監(jiān)控方法差異的解釋。衡量閱讀能力高低的一個主要指標就是單位時間內(nèi)獲取信息數(shù)量的多少。在眼動常規(guī)指標上，健聽學生注視點個數(shù)和閱讀時間均少于聽障學生，而閱讀速度、閱讀效率則高于聽障學生，這一結(jié)論與前人研究一致。健聽學生在單位時間內(nèi)處理信息數(shù)量多，加工信息效率高；聽障學生在單位時間內(nèi)處理信息數(shù)量少，加工信息效率低[14]。

兩種測量理解監(jiān)控的方法都有其自身的優(yōu)缺點?；谧孕判脑u價的理解監(jiān)控方法是一種常用的元認知測量方法。該方法的前提假設(shè)是個體對理解的自信程度與實際的理解水平之間的吻合程度，越吻合則監(jiān)控水平越高。由于要求評價的是針對全文的理解程度，因此體現(xiàn)的是對文章整體的延時監(jiān)控水平，更多反映的是監(jiān)控能力的心理指標。而以回視為指標的眼動檢測方法設(shè)計巧妙，與理解監(jiān)控的過程十分相似。但往往針對的是文章的細節(jié)，體現(xiàn)的是對文章局部內(nèi)容的實時監(jiān)控水平，是反映監(jiān)控水平的生理指標。由此可見，要完整的研究閱讀監(jiān)控，最好將這兩種評定方法結(jié)合起來[13-14]。

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