職業(yè)教育課程建構(gòu)的“行動(dòng)范式”

向健極

摘 要 職業(yè)教育課程與學(xué)科課程的本質(zhì)區(qū)別在于二者在課程目標(biāo)上的指向性不同，職業(yè)教育課程中隱性課程的存在，對(duì)知識(shí)以及獲得知識(shí)的心理機(jī)制的理解等元認(rèn)知不同，決定了職業(yè)教育課程建構(gòu)的范式應(yīng)當(dāng)采用“行動(dòng)范式”而非學(xué)科范式，職業(yè)教育課程的“行動(dòng)范式”包括“行動(dòng)范式”的課程共同體、“行動(dòng)范式”的元認(rèn)知、“行動(dòng)范式”的范例三個(gè)要素。

關(guān)鍵詞 行動(dòng)范式；隱性課程；課程共同體；元認(rèn)知；職業(yè)教育

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）14-0019-05

職業(yè)教育課程建構(gòu)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)容的深刻理解之上，應(yīng)當(dāng)與學(xué)科課程建構(gòu)方法進(jìn)行質(zhì)的區(qū)分。原因在于，學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的目標(biāo)不同，而二者又有聯(lián)系，如果不加區(qū)分地套用學(xué)科課程的建構(gòu)范式，會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育趨同于學(xué)科教育，不利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、課程建構(gòu)范式

（一）范式理論（paradigm theory）

范式的概念和理論是美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas kunn）提出的，并在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系統(tǒng)闡述。指常規(guī)科學(xué)賴(lài)以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。范式作為一種信念，一種形而上學(xué)的思辨，是哲學(xué)范式；范式作為一種科學(xué)習(xí)慣，一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，這是社會(huì)范式；范式提供成功示范、解決方法、類(lèi)比實(shí)例，它是構(gòu)造范式[1]。

課程建構(gòu)是一種系統(tǒng)行為，它包含三個(gè)要素：建構(gòu)主體、建構(gòu)思維、建構(gòu)方法，分別與課程建構(gòu)者、課程建構(gòu)中的基本認(rèn)識(shí)、課程實(shí)例相對(duì)應(yīng)，在范式理論中分別稱(chēng)為建構(gòu)共同體、建構(gòu)元認(rèn)知、建構(gòu)實(shí)例。

（二）職業(yè)教育課程建構(gòu)范式

職業(yè)教育課程建構(gòu)范式是指在職業(yè)教育課程建構(gòu)過(guò)程中，誰(shuí)是課程建構(gòu)的共同體；對(duì)哪些基本的概念或觀念應(yīng)持一致的認(rèn)識(shí)；課程共同體是否能夠提供一個(gè)成功的范例。

（三）構(gòu)建職業(yè)教育課程范式的必要性

1.學(xué)科與專(zhuān)業(yè)概念上的差異

職業(yè)教育的課程目標(biāo)指向?qū)I(yè)要求，反映的是職業(yè)需要。職業(yè)教育以“專(zhuān)業(yè)”為教學(xué)組織單元?！掇o?！穼ⅰ皩?zhuān)業(yè)”定義為“高等學(xué)校或中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校依據(jù)社會(huì)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)”，并指明“各專(zhuān)業(yè)都有各自的教學(xué)計(jì)劃，以體現(xiàn)本專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格”，《教育大辭典》表述為“專(zhuān)業(yè)譯自蘇聯(lián)，指中國(guó)蘇聯(lián)等國(guó)高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域”?！秶?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)》稱(chēng)之為課程計(jì)劃。潘懋元等人認(rèn)為“專(zhuān)業(yè)是課程的一種組織形式，課程的不同組合形成不同的專(zhuān)業(yè)”。專(zhuān)業(yè)的含義有四：一是專(zhuān)門(mén)從事某種學(xué)業(yè)或職業(yè)，二是指專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)，三是高等學(xué)?；蛑械葘?zhuān)業(yè)學(xué)校所分的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)，四是指產(chǎn)業(yè)部門(mén)的各業(yè)務(wù)部分，也指在生活實(shí)踐中，用來(lái)描述職業(yè)生涯某一階段、某一人群用來(lái)謀生，長(zhǎng)時(shí)期從事的具體業(yè)務(wù)規(guī)范[2]。

作為反映專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵的職業(yè)教育課程與人的具體行動(dòng)和規(guī)范相聯(lián)系。

學(xué)科一般指在整個(gè)科學(xué)體系中學(xué)術(shù)相對(duì)獨(dú)立、理論相對(duì)完整的科學(xué)分支，它既是學(xué)術(shù)分類(lèi)的名稱(chēng)，又是教學(xué)科目設(shè)置的基礎(chǔ)，它有三個(gè)要素：一是構(gòu)成科學(xué)學(xué)術(shù)體系的各個(gè)分支，二是在一定領(lǐng)域生成的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，三是具有從事科學(xué)研究工作的專(zhuān)門(mén)人員隊(duì)伍和設(shè)施。我國(guó)《學(xué)科分類(lèi)與代碼表》（GB/T13745-92）的說(shuō)明中，認(rèn)為“學(xué)科就是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系”。學(xué)科是與知識(shí)相聯(lián)系的一個(gè)概念，是自然科學(xué)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)兩大知識(shí)系統(tǒng)的具體內(nèi)容。

作為反映學(xué)科課程內(nèi)容的學(xué)科課程具有知識(shí)性、系統(tǒng)性、邏輯性特征。

2.學(xué)科課程與專(zhuān)業(yè)課程的課程目標(biāo)不同

職業(yè)教育課程與學(xué)科課程區(qū)別在于二者課程目標(biāo)的指向性不同。

學(xué)科課程目標(biāo)指向?qū)W科內(nèi)容，反映的是某一學(xué)科的科學(xué)性和邏輯性、系統(tǒng)性要求，以知識(shí)存儲(chǔ)為目的，以知識(shí)的再加工作為創(chuàng)新與創(chuàng)造知識(shí)的手段。

專(zhuān)業(yè)教育的目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才，專(zhuān)業(yè)課程具有行動(dòng)特征，反映其內(nèi)容的專(zhuān)業(yè)課程除學(xué)科知識(shí)以外，還包括與人的行動(dòng)相聯(lián)系的情感、意志、態(tài)度、過(guò)程及環(huán)境影響等非知識(shí)因素，姑且稱(chēng)之為“隱性課程”。我國(guó)《教育大辭典》對(duì)其定義是：學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無(wú)意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與“顯性課程”相對(duì)。指學(xué)生在學(xué)校情景中無(wú)意識(shí)地獲得經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識(shí)形態(tài)內(nèi)容和文化影響。學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱方式呈現(xiàn)課程，具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺(jué)察性。

3.職業(yè)教育課程構(gòu)建范式的必要性

學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的概念不同、學(xué)科課程與專(zhuān)業(yè)課程的目標(biāo)不同，說(shuō)明有必要考慮職業(yè)教育課程構(gòu)建范式。另外，現(xiàn)有的學(xué)科課程構(gòu)建范式不足以滿足職業(yè)教育課程需要也是重要原因。

學(xué)科課程建構(gòu)的方式歸納起來(lái)有三種：一是理念（idealism）范式，二是實(shí)驗(yàn)（experimental）范式，三是博物學(xué)（natural history）范式[3]。

理念范式主張思維第一性，存在第二性，思維是存在的本原。它借助人的思維，經(jīng)過(guò)思維加工建構(gòu)課程，依賴(lài)于課程建構(gòu)者的思維水平，因而是個(gè)性化的。如古希臘時(shí)期產(chǎn)生的哲學(xué)，柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德等哲學(xué)家都強(qiáng)調(diào)思維的作用，將思維與現(xiàn)實(shí)世界割裂開(kāi)來(lái)，他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)都是通過(guò)想像建構(gòu)的，他們的思想便是課程，這種范式一開(kāi)始就帶有思維加工色彩，與人們的謀生技能相去甚遠(yuǎn)，它不能成為職業(yè)教育的課程建構(gòu)范式。

實(shí)驗(yàn)范式是借助假設(shè)與試驗(yàn)驗(yàn)證建構(gòu)課程的范式。它以哥白尼、伽利略、牛頓為代表，他們所得到的關(guān)于自然的原理和經(jīng)驗(yàn)作為課程的內(nèi)容，以經(jīng)過(guò)觀察而得到證明的事實(shí)，并加以演繹和推理形成了各式各樣的學(xué)科知識(shí)，從而構(gòu)建課程體系，這一范式用以發(fā)現(xiàn)規(guī)律，而不是讓人學(xué)會(huì)技能，因而它不能成為職業(yè)教育課程的范式。

博物學(xué)范式是一種重要的科學(xué)研究傳統(tǒng)，是指對(duì)大自然的宏觀觀察和分類(lèi)，它包括當(dāng)今意義上天文、地質(zhì)、地理、生物學(xué)、氣象學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科的部分內(nèi)容。這一范式拋開(kāi)單純的思維，將現(xiàn)實(shí)世界的事實(shí)收集、整理、歸類(lèi)，繼而從中發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，或驗(yàn)證某些規(guī)律，他們以既定的事實(shí)和對(duì)事實(shí)的整理為構(gòu)建的課程，它的研究對(duì)象是事實(shí)，告訴學(xué)生的也是事實(shí)。

從這三種學(xué)科范式可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)科范式的課程建構(gòu)將人與客觀世界之間截然分開(kāi)，將知識(shí)與人變成了認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的主體與客體，缺少了職業(yè)技能獲得中人與規(guī)則、工具、環(huán)境、操作對(duì)象的交互，不可能將情感、態(tài)度、意識(shí)等加入課程中，因此，應(yīng)當(dāng)用“行動(dòng)范式”來(lái)建構(gòu)職業(yè)教育課程。

二、職業(yè)教育課程構(gòu)建的“行動(dòng)范式”

（一）行動(dòng)范式的特點(diǎn)

將“以職業(yè)要求為邏輯起點(diǎn)，以工作過(guò)程、工作規(guī)范、工作要求為主要內(nèi)容，以經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為主要目的”的課程建設(shè)方法，稱(chēng)為職業(yè)教育課程建設(shè)的“行動(dòng)范式”。與學(xué)科范式相比有如下特點(diǎn)：

首先，它關(guān)注了課程的職業(yè)性而非知識(shí)性。這種變化帶來(lái)的是職業(yè)課程改變了課程是知識(shí)內(nèi)容及進(jìn)程安排的課程觀念；也非單純的活動(dòng)課程概念，更不是“生活即課程的概念”[4]。

其次，“行動(dòng)范式”在課程建設(shè)中關(guān)注到了大量隱性課程現(xiàn)象。職業(yè)教育課程教人如何工作，必須與知識(shí)體系以外的外部環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，這種聯(lián)系具有持續(xù)性、不確定性、隨機(jī)性。如工具的顏色、重量都會(huì)對(duì)使用者產(chǎn)生影響，工作環(huán)境的溫度、同事的態(tài)度、了解熟悉程度也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響。對(duì)隱性課程的關(guān)注應(yīng)當(dāng)納入課程建設(shè)行動(dòng)體系，而不是僅僅關(guān)注課程的知識(shí)本身。

再次，“行動(dòng)范式”否認(rèn)了知識(shí)是可以經(jīng)由教師向?qū)W生機(jī)械、顯性傳遞的心理機(jī)制?！靶袆?dòng)范式”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的過(guò)程是一個(gè)自我經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過(guò)程，教師的作用在于組織學(xué)習(xí)、提供學(xué)習(xí)情境，而非傳遞經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的獲得完全是學(xué)生個(gè)人內(nèi)化的結(jié)果。

（二）“行動(dòng)范式”課程建構(gòu)與學(xué)科范式課程建構(gòu)

“行動(dòng)范式”課程建構(gòu)主要解決了職業(yè)環(huán)境中隱性課程存在的內(nèi)容問(wèn)題，引入了知識(shí)獲得的內(nèi)化心理機(jī)制。它不能僅僅存在于一種靜態(tài)的文本中，不可能固化。它是一種通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程而獲得技能知識(shí)的課程，它的價(jià)值存在于課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果沒(méi)有學(xué)習(xí)者個(gè)體的參與，它無(wú)法體現(xiàn)其價(jià)值。

職業(yè)教育課程的“行動(dòng)范式”包括三個(gè)要素，即“行動(dòng)范式”的課程共同體、“行動(dòng)范式”的元認(rèn)識(shí)、“行動(dòng)范式”的范例。

1.“行動(dòng)范式”的課程共同體

“行動(dòng)范式”的課程共同體指的是對(duì)職業(yè)教育課程建構(gòu)有著共同信念，理解課程建構(gòu)共同語(yǔ)境的人的集合。共同體之所以被提出是因?yàn)檫@樣的課程建構(gòu)，不是單個(gè)人在某一段時(shí)間能完成的。職業(yè)教育課程中有若干隱性?xún)?nèi)容，它不是通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)就能在短時(shí)間內(nèi)全部反映到課程中，而是需要多種角色，將自身的經(jīng)驗(yàn)融入到課程中去，共同體包括不同課程背景的同事、學(xué)生、雇主、設(shè)備商、行政管理人員或者市場(chǎng)人士，只有認(rèn)識(shí)到他們是一個(gè)課程共同體，才可能比較準(zhǔn)確地反映職業(yè)的隱性要求，尤其是文化意識(shí)層面。

2.“行動(dòng)范式”的元認(rèn)知

所謂元認(rèn)知就是對(duì)課程基本觀念的共同承認(rèn)，認(rèn)同與課程建構(gòu)相關(guān)的基本觀點(diǎn)，并且約定俗成。

有這樣一些元認(rèn)知是必須達(dá)成的：

“行動(dòng)范式”的哲學(xué)觀：一般學(xué)科范式采取的是理論指導(dǎo)實(shí)踐的哲學(xué)觀，但“行動(dòng)范式”不是。它認(rèn)為理論只是行動(dòng)的助手，因?yàn)椤靶袆?dòng)范式”構(gòu)建的課程需要學(xué)習(xí)者的行動(dòng)自我獲得經(jīng)驗(yàn)，更多的是體悟。

“行動(dòng)范式”的課程觀：“行動(dòng)范式”的課程觀認(rèn)為行動(dòng)即課程。行動(dòng)由個(gè)體的若干活動(dòng)組成，這種活動(dòng)是以某一目標(biāo)或任務(wù)作為主體貫穿的，包括個(gè)體各種實(shí)踐活動(dòng)，也包括心理活動(dòng)。其中心理活動(dòng)的主要任務(wù)是完成經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)省式加工。這在實(shí)現(xiàn)“行動(dòng)范式”課程中的隱性目標(biāo)頗為重要，是“行動(dòng)范式”區(qū)別于學(xué)科范式的關(guān)鍵，另一類(lèi)顯性活動(dòng)是為了完成顯性任務(wù)而產(chǎn)生的?！靶袆?dòng)范式”可以表達(dá)為：

其中，顯性活動(dòng)指顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，比如對(duì)原理的學(xué)習(xí)、常識(shí)的記憶、結(jié)論的推理等，隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)指隱性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，比如團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)、規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)、企業(yè)文化的認(rèn)同等。這兩類(lèi)活動(dòng)沒(méi)有明顯的終結(jié)點(diǎn)，它什么時(shí)間開(kāi)始、什么時(shí)間結(jié)束完全取決于學(xué)習(xí)者自身。

“行動(dòng)范式”的教師觀：教師不是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的傳輸者，也不是傳道授業(yè)解惑者，而是學(xué)習(xí)的組織者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者、行動(dòng)的干預(yù)者和評(píng)價(jià)者。職業(yè)技能表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，它是職業(yè)教育之道、之業(yè)，但這種“道”與“業(yè)”有別于學(xué)科知識(shí)，它不是不可傳遞的，必須完全依賴(lài)個(gè)體的經(jīng)歷、感悟、體驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)和心理活動(dòng)，其惑也不是教師能解決的，必須由學(xué)生個(gè)體在行動(dòng)中不斷進(jìn)行自我正面或負(fù)面評(píng)價(jià)來(lái)完成解惑的過(guò)程。

“行動(dòng)范式”的學(xué)生觀：學(xué)生是“行動(dòng)范式”的唯一主體，教師、環(huán)境、任務(wù)都是輔助者，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容，獲得技能、提高素質(zhì)是目的，學(xué)生必須通過(guò)完成課程活動(dòng)達(dá)到自我建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的目的，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程便是經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過(guò)程，離開(kāi)了行動(dòng)是不可能有職業(yè)教育課程的。

“行動(dòng)范式”的知識(shí)觀：“行動(dòng)范式”強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中取得關(guān)于知識(shí)的體驗(yàn)，并獲得經(jīng)驗(yàn)。將經(jīng)驗(yàn)通過(guò)比較、自我評(píng)價(jià)等方法加以?xún)?nèi)化而成為技能知識(shí)。因此，通常所說(shuō)的理論知識(shí)（或?qū)W科知識(shí)）是知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，它并不能倡導(dǎo)行動(dòng)，它只是行動(dòng)的助手。技能知識(shí)不能像一個(gè)管道一樣由教師傳輸給學(xué)生，教師示范的、描述的所謂知識(shí)和技能在學(xué)生那里已經(jīng)走了樣，失去了原來(lái)的面貌[5]。如一位調(diào)酒師對(duì)學(xué)生描述葡萄酒的顏色時(shí)，同一款酒，學(xué)生和教師看到的顏色有細(xì)微的差別，從而引起學(xué)生的心理認(rèn)知與教師不同，因此，教師不能認(rèn)為自己就是正確的，不能將自身的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)強(qiáng)加于學(xué)生。教師的示范或描述或講解，只能為學(xué)生提供一個(gè)自我評(píng)估的參照系，以供學(xué)生對(duì)自己獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，也許相同的行動(dòng)知識(shí)，在不同學(xué)生中有不同的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。隱性課程知識(shí)的存在對(duì)學(xué)生的影響是自覺(jué)的，但學(xué)生可有選擇性。所以職業(yè)教育的知識(shí)，是一種包裹著各種外衣的內(nèi)核，內(nèi)核是課程顯性的目標(biāo)，而外衣是各種隱性課程的作用。

“行動(dòng)范式”的學(xué)校觀：“行動(dòng)范式”認(rèn)為學(xué)校的教學(xué)角色功能在發(fā)生變化，它由一個(gè)教學(xué)的實(shí)施者轉(zhuǎn)向教學(xué)的組織者，它不是讓一群教師教什么，而是讓一群教師設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)什么，至于怎么學(xué)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過(guò)行動(dòng)課程自己獲取經(jīng)驗(yàn)，這便導(dǎo)致了所謂的“做中學(xué)”的教學(xué)模式。

以上一些認(rèn)識(shí)稱(chēng)為“行動(dòng)范式”的元認(rèn)知，是因?yàn)樗鼘?duì)“行動(dòng)范式”的課程建構(gòu)產(chǎn)生觀念影響，是這一共同體必須都統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

三、用“行動(dòng)范式”構(gòu)建課程的范例

以武漢城市職業(yè)學(xué)院計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)專(zhuān)業(yè)《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》課程中“局域網(wǎng)線制作”內(nèi)容為例，說(shuō)明“行動(dòng)范式”的課程建立過(guò)程，見(jiàn)表1。

（一）確立課程共同體

本課程應(yīng)在充分調(diào)研基礎(chǔ)上至少確立以下對(duì)象作為課程的建構(gòu)者：計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)理論教師、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教師、網(wǎng)絡(luò)公司技術(shù)員、技術(shù)主管、網(wǎng)絡(luò)公司營(yíng)銷(xiāo)策劃主管、設(shè)備提供商、實(shí)訓(xùn)管理員、專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人、教學(xué)行政管理者。

課程共同體確立課程規(guī)劃、時(shí)間安排、課程目標(biāo)、行動(dòng)內(nèi)容、重難點(diǎn)、評(píng)價(jià)方式等內(nèi)容。

（二）行動(dòng)課程內(nèi)容

職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)由活動(dòng)構(gòu)成。由經(jīng)設(shè)計(jì)的活動(dòng)按照某種邏輯主線（時(shí)間、任務(wù)、或規(guī)范）組合。有時(shí)是線性結(jié)構(gòu)，有時(shí)是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)意味著有并行的活動(dòng)存在。

課程內(nèi)容包含兩大部分：一是顯性知識(shí)，如原理、規(guī)范、流程、操作知識(shí)等；二是隱性?xún)?nèi)容，如態(tài)度、情感、意識(shí)、認(rèn)同感等。

評(píng)價(jià)是“行動(dòng)范式”最關(guān)鍵的部分，因?yàn)橹R(shí)是通過(guò)學(xué)生自我評(píng)價(jià)而產(chǎn)生心理結(jié)構(gòu)變化而來(lái)得到的。在評(píng)價(jià)部分教師應(yīng)通過(guò)示范或提供正向或負(fù)向?qū)嵗秊閷W(xué)生學(xué)習(xí)建設(shè)評(píng)價(jià)參照系。

武漢城市職業(yè)學(xué)院在“行動(dòng)范式”課程建構(gòu)的思想指導(dǎo)下，對(duì)專(zhuān)業(yè)核心課程進(jìn)行改革，教學(xué)模式向“教學(xué)做合一”轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)束語(yǔ)

“行動(dòng)范式”的意義在于通過(guò)關(guān)注隱性課程將學(xué)生從被動(dòng)的灌輸學(xué)習(xí)、傳授式學(xué)習(xí)解放出來(lái)，通過(guò)自身獲取的經(jīng)驗(yàn)，在教師提供的評(píng)價(jià)環(huán)境下進(jìn)行內(nèi)省式學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人。這種范式會(huì)導(dǎo)致課程建構(gòu)方法的革新，使知識(shí)學(xué)習(xí)和情感、意識(shí)等隱性教育融為一個(gè)完整的教育過(guò)程，也將教育與培訓(xùn)區(qū)分開(kāi)來(lái)?！靶袆?dòng)范式”的結(jié)構(gòu)會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)模式的變化，使“做中學(xué)”“教學(xué)做合一”等先進(jìn)模式得到貫徹落實(shí)。

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