大學課堂教學的社會學分析

齊運鋒

摘 要：從社會學的角度，對大學課堂教學過程的構(gòu)成因素、人際互動及教學模式進行了分析和探討，并通過分析大學課堂中教師與學生之間的各種社會行為，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學模式，建立起學生與教師之間的平等、民主、合作的關(guān)系，努力提高課堂教學的質(zhì)量。（本文原刊于南京師大學報社會科學版2014年8月）

關(guān)鍵詞：大學；課堂；社會學；互動

“課堂社會學”，它是“教育社會學”分支學科，最初由美國社會學家沃勒在《教學社會學》（1923）一書中首次運用社會學觀點對課堂教學進行了極為廣泛的分析。在我國對于課堂教學的社會學研究至20世紀80年代后期，才由南師大教科院院長吳康寧教授主持的課題組通過實驗研究，建立起我國中學課堂教學的第一個社會學模式，到了20世紀90年代后，才對課堂教學進行了較為系統(tǒng)的社會學研究，并出版了《課堂教學社會學》。

由于“課堂教學社會學”是“社會學”分支的分支學科，研究時間很短，專家們還在忙于制度的建立和理論的建構(gòu)，有關(guān)該學科理論的應用研究，特別是從社會學的視角去看待和研究大學課堂教學還具有廣泛的前景和重要的指導意義。

1 大學課堂教學的社會學屬性分析

課堂教學是學校教學活動的主要形式，是學生獲取知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)健康人格的重要途徑。一個充滿活力、高效與優(yōu)質(zhì)的課堂教學是提高教學質(zhì)量和培養(yǎng)學生健康人格的中心環(huán)節(jié)。

從課堂的本質(zhì)而言，它確實是一個“小社會”。在這個小社會里，存在著特殊的社會組織——班級與小組；特殊的社會角色——作為權(quán)威的教師與有著不同家庭及群體背景的學生；特殊的社會文化——作為“法定文化”的教學內(nèi)容及作為亞文化的教師文化與學生群體文化；特殊的社會活動——有目的、有計劃的教育人際交往；特定的社會規(guī)范——課堂規(guī)章制度，以及由此而發(fā)生的各種基本的社會行為?！吧鐣浴焙翢o疑問應是課堂教學的一種基本屬性。

2 大學課堂教學構(gòu)成要素的社會學分析

大學課堂教學與中小學教學既具有共性的一面，也具有特殊性的一面。大學的課堂教學過程仍然是由教師、學生和教學內(nèi)容三個要素構(gòu)成的。

1）教師：大學具有培養(yǎng)人才和發(fā)展科學的職能，因此，高等學校教師同時肩負著教學任務和科研任務。作為大學教師，不但有傳播科學文化知識之職，而且有創(chuàng)造科學文化之職。

2）學生：大學生絕大多數(shù)是生理、心理基本成型的20歲左右的青年，自我意識的發(fā)展，各種能力的增強使其有了較大的獨立性，進入了心理的“斷乳期”；專業(yè)定向又使未來的職業(yè)選擇具有某種確定性；大學生的社交范圍比較廣泛，社會閱歷和經(jīng)歷也有了一定的積累，社會各種因素的影響比較大，這說明大學生的社會角色和社會化程度明顯提高，這些因素使他們更深刻地認識社會現(xiàn)實問題，并不斷提高自己的實際能力。在思想表現(xiàn)上，這一階段正是邏輯思維基本完善，辯證思維快速發(fā)展時期，其深刻性、獨立性、批判性都較中學時期大大增強了，但也表現(xiàn)出一定的不穩(wěn)定性?？偠灾髮W時期正是獨立性，創(chuàng)造意識快速發(fā)展時期，這是我們在高等學校教學過程中必須高度重視的。

3）教學內(nèi)容：首先，大學的教學內(nèi)容在廣度、深度及復雜性方面都大大提高了，大學是精研高深學問的場所，是人類知識系統(tǒng)的最前沿，她所傳授的內(nèi)容是能夠反映科學技術(shù)最新發(fā)展的專門的知識系統(tǒng)；其次，高等教育是一種專門化的教育，學生畢業(yè)后就要在某一專門領域從事實際工作，因此，其教學內(nèi)容與社會生活、社會生產(chǎn)和社會發(fā)展聯(lián)系密切；第三，由于學生的認識能力大大提高了，留給學生自己學習與思考部分更多了。

從以上對大學課堂教學的構(gòu)成要素特別是對“教師”、“學生”兩個課堂角色的分析可以認為，在大學課堂教學中教師與學生是課堂教學的雙主體。從分工上講，教師是主導者和引導者，而學生應是積極主動和能動的參與者，而不應是被動接受者和順從者。教師不應該也不可能把自己裝扮成一個先知的圣者，應當允許學生對權(quán)威的懷疑，充分保持學生的好奇心和創(chuàng)造意識，并努力使其向正確方向發(fā)展。

3 大學課堂教學中人際關(guān)系的社會學分析

強調(diào)課堂教學中的人際關(guān)系并不是什么新課題，從社會學的角度看，課堂教學過程不僅是以知識的傳遞和學習為基軸的教育過程及以個體心理品質(zhì)的訓練與養(yǎng)成為主線的發(fā)展過程，而且是以人際互動為中心的社會過程。

長期以來，在中國大學的課堂上教師是知識和技能的傳授者，而學生是被動的接受者，過分強調(diào)知識的傳授與技能的訓練，而對受教育者的情感因素考慮較少。不少教師在多年的教學實踐中形成了這樣的程式：上課之前認真?zhèn)湔n，寫好教案，上課則是執(zhí)行教案的過程.教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。這是忽視課堂教學過程中人際關(guān)系的突出表現(xiàn)。這種不注重師生人際關(guān)系、知情分離的畸形教育使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，使師生的創(chuàng)造力在課堂中得不到充分發(fā)揮，從而直接導致學生厭學、教師厭教。

今天，這種由來已久的弊端已逐漸為各界人士所認識、我國各大、中、小學都在進行全面改革，而所有的改革都是圍繞提高學生素質(zhì)展開的。要把大學的過分專業(yè)化教育都轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育。其關(guān)鍵就是要把過去的以知識為本轉(zhuǎn)向以“學生發(fā)展為本”。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，就必須改變原有師生之間的“權(quán)威—依存”關(guān)系，確立“一切為了學生，為了學生的一切”的新型師生平等關(guān)系。這種新型的師生平等關(guān)系通過課堂社會中師生間的互動得以體現(xiàn)。

師生課堂互動行為是指教師與學生在班級課堂環(huán)境下進行的以教學為主的活動，是班級層面的社會互動，是師生雙主體通過課堂教學活動而表現(xiàn)出的一系列相互依賴的行為過程。從社會學的角度看，課堂教學過程不僅是以知識的傳遞和學習為基軸的教育過程及以個體心理品質(zhì)的訓練與養(yǎng)成為主線的發(fā)展過程，而且是以人際互動為中心的社會過程。在教學過程的師生互動是多元化的，應包括教師與全班學生互動，教師與學生小組互動，教師與學生個體互動三種形式。當然這種多元互動不應是盲目的，而是經(jīng)過教師精心設計并在教學活動中有意加以引導。當經(jīng)過一定時期的探索與實踐，師生之間在互動過程中不斷相互理解，相互調(diào)適逐漸達到對確保特定的課堂教學活動順利進行所需要的游戲規(guī)則的共識，從而構(gòu)建出特定的課堂活動規(guī)范。

師生課堂互動行為是社會角色的相互作用，師生各自扮演著社會期望的角色，遵循著各自的社會行為規(guī)范，互動總體上在和諧乎穩(wěn)的環(huán)境中進行。師生課堂互動行為以知識傳授和文化傳播為主要內(nèi)容，實現(xiàn)著知識教育和學生社會化的雙重功能。師生課堂互動行為是一個不斷產(chǎn)生沖突又不斷達到協(xié)調(diào)和穩(wěn)定的過程。由于教師和學生角色不同，各自的個性和行為特點不同，決定了他們對課堂互動的認識和適應程度不同，彼此間不可避免地不斷形成沖突。但是，通過學校課堂教學發(fā)展歷史，社會已形成了一整套協(xié)調(diào)師生行為沖突的機制，師生雙方都通過調(diào)整自己的行為以適應對方和社會的要求來結(jié)束沖突，達到新的平衡的狀態(tài)，以此維護和發(fā)展師生課堂互動行為，共同達到課堂教學的目標。師生課堂互動是由均衡和沖突兩種狀態(tài)交替出現(xiàn)并不斷協(xié)調(diào)發(fā)展的波浪式前進的過程，通過這一過程，教師和學生的行為既符合角色規(guī)范的要求又保持著各自的個性特征。

從以上社會學的研究中可知師生的人際互動對學生的學業(yè)成績具有較大的影響，那么，如何營造良好的課堂人際氛圍呢？

首先就要教師對學生產(chǎn)生一種人際吸引.這種向心力可以把學生的注意力集中起來，充分調(diào)動學生的積極性。教師要理解和尊重學生，理解是架設在師生心靈之間的橋梁。其次，教師要深入了解每個學生的精神世界和他特有的個人品質(zhì)，關(guān)心學生的興趣、愛好和需求，使教學能真正深入到學生的心坎里去：另外，教師要寬容和關(guān)懷學生，要允許并鼓勵學生發(fā)表不同意見進行爭鳴，應具有同情心，具有責任感。同時，在教學內(nèi)容與教學方法的選擇，教師要以最恰當?shù)姆绞桨炎詈线m的內(nèi)容呈現(xiàn)給學生，創(chuàng)設和諧的課堂人際氣氛。

4 大學課堂教學的社會學模式分析

課堂教學的社會學模式是課堂教學活動中的社會系統(tǒng)運行的基本格局，而該系統(tǒng)又主要由教師與學生這兩種角色及其相關(guān)因素構(gòu)成。從制度上說任何教師在課堂教學社會系統(tǒng)中都擁有“領導者”的身份。但另一方面，不同的教師甚至同一教師在課堂教學中的不同時候往往會對學生施加不同的“領導力度”，而教師的“領導力度”與學生的“自主程度”成反比關(guān)系，教師的領導力度愈大，學生的自主程度愈低，反之亦然。這樣，從教師的領導力度及由此而決定的學生的自主程度來看，教師在課堂教學社會系統(tǒng)中的角色面目有權(quán)威、顧問及同伴三大類（見圖1）。按照這一原理，在基于“雙主體”的大學課堂教學的社會系統(tǒng)中，由于學生的自主程度比較高，因而教師的領導力度也自然是趨于下降的。如果說在我國大學的課堂教學中學生的自主程度是居中的，那么教師的領導力度也應是趨于中間狀態(tài)的。因而從目前我國大學課堂教學的實際出發(fā)，比較理想的社會學模式類型應是“建議·參考”模式。在這一模式中，教師的角色及其行為特征是“指點”；教師建議的性質(zhì)應是原則性建議；學生基本上只是教師建議的“加工者”。在師生交往中，學生啟動師生交往的現(xiàn)象明顯增加，活動規(guī)范旨在鼓勵創(chuàng)造，規(guī)范的監(jiān)督由師生共同承擔?？傊?，在這一模式中教師的角色面目應是一名“顧問”，不是權(quán)威也非同伴。

若以這種模式作為我國大學目前應選擇的一種理想的課堂教學的社會學模式，那么，教師在課堂教學中應始終堅持把教師的主導性與學生的主體性相結(jié)合的原則，就是說課堂教學過程要在教師指導下充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，使之能相對獨立地進行探索和學習。具體來說，就是要做到：第一，要使學生理解學習的過程，掌握正確的學習方法，教師在整個教學過程中都要重視對學生進行學習方法上的訓練，使之明確學習的總目標和每門課程的具體目標。不斷探索達到這些目標的方法，一旦掌握了這些方法，學生就能夠充分發(fā)揮自己的主體作用，教師的主導作用也表現(xiàn)得越有力。第二，運用啟發(fā)式的教學方法激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵他們積極主動地探索。學生的主體作用的發(fā)揮離不開教師的主導作用，但教師的主導作用決不是包辦代替，讓學生掌握現(xiàn)成的結(jié)論，而在于引起學生的興趣，在學生解決問題的思維過程中進行方向性引導，即（學記）中所說的，“導而弗常，強而弗抑，開而弗達”。第三，要在尊重學生的基礎上對學生嚴格要求。教師對學生而言是導師而非保姆，但也并非任其自然，放任不管。教師對學生的嚴格要求與學生的主體性是一致的，沒有嚴格要求，學生就不能養(yǎng)成良好的學習習慣，掌握正確的學習方法，也不會有良好的思維方法，教師的主導作用便無從體現(xiàn)，學生的主體作用也不能發(fā)揮，但是嚴格要求必須建立在尊重學生的基礎上。只有當學生體驗到自己受尊重時，嚴格要求才能收到好效果。

5 結(jié)語

大學課堂教學具有明顯的社會性，它也是一種特殊的群體活動，是大學課堂情境中的特定的社會行為，主要體現(xiàn)在教師、學生之間的互動性上。傳統(tǒng)的大學課堂上，教師掌握著課堂教學的話語權(quán)，進行課堂控制，這種控制是教師行為的社會學本質(zhì)，而學生則基本處于被動的地位，并且學生間的互動行為在課堂上的表現(xiàn)較少。這種單向的信息傳輸對學生主觀能動性的發(fā)揮十分不利，也使學生對課堂教學不滿意，對于教學目的的實現(xiàn)也十分不利。因此，從社會學角度來看，大學課堂教學實際上可視為“在一定的時空內(nèi)，具有一定文化特性的大學教師和學生，圍繞特定的內(nèi)容，按照一定模式展開其社會行為的過程?！蔽覀円ㄟ^分析大學課堂中教師與學生之間的各種社會行為來轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學模式，建立起學生與教師之間的平等、民主、合作的關(guān)系，努力提高課堂教學的質(zhì)量。（本文原刊于南京師大學報社會科學版2014年8月）

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