社會情感學(xué)習(xí)（SEL）項目的實施背景與價值探析

全景月+++姚計海

[摘 要]社會情感學(xué)習(xí)（簡稱SEL）項目旨在提升學(xué)生社會技能和情緒情感方面的能力。社會智力理論、多元智力理論以及情緒智力理論為社會情感學(xué)習(xí)項目的發(fā)起奠定了理論基礎(chǔ)，而美國校園危機日益加重與青少年社會情感荒蕪等社會現(xiàn)實問題以及科學(xué)技術(shù)層面對情緒本身研究的突破則推動了社會情感學(xué)習(xí)項目的發(fā)起與實施。該項目已在不少國家和地區(qū)推廣和實施，并取得良好效果和廣泛影響。我國學(xué)生社會情感發(fā)展現(xiàn)狀值得關(guān)注，然而當前的學(xué)校教育存在忽視學(xué)生社會情感能力的培養(yǎng)與提升的情況。我國學(xué)校教育對此理應(yīng)有所擔(dān)當與作為，有必要實施社會情感學(xué)習(xí)項目，這既是走出當前學(xué)校教育困境的現(xiàn)實訴求，也是學(xué)校教育發(fā)展的應(yīng)有之義。

[關(guān)鍵詞]社會情感學(xué)習(xí)；實施背景；理論基礎(chǔ)；價值探析

社會情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）是由戈爾曼（Daniel Goleman）和格羅沃爾德（Eileen Rockefeller Growald）1994年創(chuàng)建的美國芝加哥伊利諾伊大學(xué)的非營利性組織“學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learing，簡稱CASEL）發(fā)起，旨在將SEL列為覆蓋從幼兒園到高中的各個年級的學(xué)校教育必修課程，提升學(xué)生的社會技能和情緒情感方面的能力，使學(xué)生掌握不可或缺的生活技能，以實現(xiàn)促進學(xué)生在學(xué)校及未來社會生活中獲得成功為目標的一項教育改革運動[1]。2002年，聯(lián)合國教科文組織向全球140個國家的教育部發(fā)布了實施SEL的十大基本原則，開始在全球范圍推廣SEL項目[2]，取得了良好的效果和廣泛的影響。2003年CASEL提出了社會情感學(xué)習(xí)的五項核心技能，即自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social Awareness）、人際關(guān)系技能（Relationship Skills）和負責(zé)任的決策（Responsible Decision-making），并將其愿景歸結(jié)為家庭、學(xué)校和社區(qū)共同為孩子的健康發(fā)展提供支持；所有的孩子都成為終身學(xué)習(xí)者，有自我意識和同理心，與他人緊密聯(lián)系，是負責(zé)人的決策者；每個孩子都能夠發(fā)揮自己最大的潛能，積極地、有建設(shè)地參與到民主社會中[3]。

一、社會情感學(xué)習(xí)項目提出的背景

社會情感學(xué)習(xí)（SEL）項目在美國的緣起既有一定的歷史背景，同時亦是時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的應(yīng)然訴求。

第一，校園危機在美國有日益加重之趨勢。美國衛(wèi)生部精神健康服務(wù)管理部門對12～17歲學(xué)生的連續(xù)調(diào)查表明，酒精和煙草是學(xué)生中使用最多的麻醉性物品[4]。1998年由密歇根大學(xué)社會研究所主持的“監(jiān)測未來研究”計劃表明，在被調(diào)查的學(xué)生中過去30天內(nèi)吸食過大麻的比例8年級為11%，10年級為20%，11和12年級為22%（屈書杰，2002）[5]。而且，學(xué)生酗酒現(xiàn)象也十分嚴重，據(jù)美國酒精濫用和酗酒機構(gòu)的統(tǒng)計，美國14-17歲的孩子中已有3萬多存在嚴重的飲酒問題；在最近20年中，被抓住的醉酒開車的孩子數(shù)量是以前的3倍；每10個死于醉酒開車事故的人中就有4個是孩子。此外，學(xué)生槍殺事件在美國校園也很嚴重，《時代》雜志的研究報告表明，1998年有100萬12年級的學(xué)生帶槍上學(xué)，有6093名學(xué)生由于攜帶火器去學(xué)校被開除[6]。

校園危機是個多因效的結(jié)果，其中原因之一則為學(xué)生缺乏基本的社會情感能力，存在心理健康問題。因此，重視和加強學(xué)生社會情感的培養(yǎng)成為一項亟待解決的重要課題。

第二，青少年社會情感荒蕪。在價值多元的美國，青少年面對復(fù)雜的社會環(huán)境和生存發(fā)展的多重選擇，追求個性張揚和自身價值最大化不再被視為異端。然而，極端利己主義和對他人、對社會的冷漠心態(tài)卻在一些青少年當中滋生，他們或是疏離社會、孤立奮斗，或是過早“成熟”，在競爭環(huán)境下學(xué)習(xí)另類生存“技能”，以至變得自私、感情缺失，甚至失去最根本的對是非善惡的評判標準。2003年，美國疾病控制中心（CDC）報告顯示，28%的青少年持續(xù)兩周以上每天感到悲傷和無助，以至于無法正常進行活動；16%的青少年在過去12個月里有過自殺計劃；28%的青少年在過去30天里有持續(xù)五天以上的飲酒行為；一些地區(qū)有超過50%的學(xué)生退學(xué)[7]。美國搜索研究院（the Search Institute）向近10萬青少年發(fā)放自我報告問卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有35%的人認為自己尊重不同種族和文化的價值觀和信仰，只有24%的人感受到他們的老師真正關(guān)心他們（Zins & Elias，2006）[8]?？梢?，青少年對自身情緒及情感認知上存在缺陷，關(guān)注青少年社會情感，提高他們對自身及他人情緒的認知迫在眉睫。

第三，科學(xué)研究的新進展，對情緒本身研究的突破。20世紀80-90年代以來，隨著認知科學(xué)技術(shù)突飛猛進的發(fā)展，使人們可以直接“看到”情緒與認知在大腦進行整合的區(qū)域及不同層次上的相互關(guān)系。腦功能成像技術(shù)近年來開始應(yīng)用于情緒記憶的研究。這不僅擴展了之前依據(jù)動物實驗所得到的有關(guān)結(jié)論，而且進一步揭示了人類情緒記憶的腦機制[9]。對社會認知中情緒過程對兒童社會能力發(fā)展作用的研究則發(fā)現(xiàn)，就個人社會決策活動而言，情緒過程具有核心作用。圍繞社會信息加工過程中情緒極其調(diào)控對兒童社會認知影響這一問題的研究，特別是以社會認知與情緒過程的交互作用對社會能力的影響為核心所展開的一系列研究以及由此所形成的理論模型，不僅拓寬了發(fā)展心理學(xué)關(guān)于社會性發(fā)展的研究領(lǐng)域，而且從實證和理論等諸層面成功地通過社會能力的發(fā)展與培養(yǎng)把情緒和認知活動有機結(jié)合起來[10]。

自1905年比奈（Binet）和西蒙（Simon）首創(chuàng)以智力測驗的方式以來，智力水平成為學(xué)校教育和社會生活中預(yù)測個體學(xué)業(yè)成就水平和未來事業(yè)成功與否的重要指標。隨著研究的不斷深入，研究者發(fā)現(xiàn)智商高低并不能很好預(yù)測個體在學(xué)校和社會中的成功與否。研究者逐漸將視角轉(zhuǎn)移到個體的社會與情緒能力方面，并將其作為影響個體成就差異的重要因素。有研究表明，兒童對情緒的理解和其在同伴中的受歡迎程度，與其親社會行為和與同理心相關(guān)的行為存在很大的關(guān)聯(lián)。能夠用感知情緒的方式來緩解與同伴沖突的兒童，往往更受同齡人的歡迎，且比其他兒童有更積極的人際關(guān)系。而且，在早年階段的低層次的情緒調(diào)節(jié)水平往往能預(yù)測后來的問題行為。endprint

二、社會情感學(xué)習(xí)項目的理論基礎(chǔ)

1.社會智力理論

1920年，桑代克（Thorndike）對智力進行分類時，首次提出了社會智力的概念，并指出社會智力總體包括社會的認知力與社會的行為能力兩方面。從此，社會智力理論就由于其巨大的理論和現(xiàn)實意義而備受關(guān)注。

20世紀70和80年代，美國發(fā)展心理學(xué)界和教育界對社會智力的研究給予了充分重視，尤其關(guān)注社會智力在兒童社會和心理調(diào)節(jié)中的作用。許多研究者都強調(diào)社會智力對個體成功的重要性，擁有社會智力者較能自我省察、自我肯定，也比較容易與他人建立和發(fā)展良好的關(guān)系，并適應(yīng)群體生活，相反則可能導(dǎo)致各種社會適應(yīng)不良的現(xiàn)象。戈爾曼（Goleman）（1997）指出，自我情感的認知和妥善處理人際關(guān)系的能力，也是智能的一部分，而且是最終左右人生方向的重要職能。

2.多元智力理論

多元智力（Multiple Intelligences，簡稱MI）理論是由美國心理學(xué)家加德納（Gardner）于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。其認為人的智力結(jié)構(gòu)不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，每個人至少都有言語智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際關(guān)系智力和自我認識智力等七種智力（之后又增加了“自然觀察智力”）。其中，人際關(guān)系智力主要是指對他人的感情、說話、手勢、動作的敏感程度以及對此做出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并做出適當?shù)姆磻?yīng)；自我認知智力主要是指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能較好的意識和評價自己的動機、情緒、個性等（霍力巖，2000）[11]。

該理論的提出對美國中小學(xué)教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而積極的影響，并成為西方國家90年代以來教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想。據(jù)報道，美國已有上百所學(xué)校自稱為多元智力學(xué)校，還有眾多的教師以多元智力理論為指導(dǎo)思想進行教育教學(xué)改革，并取得了顯著的成績（Kornhaber & Krechevsky，1995； Krechevsky，1998）。

3.情緒智力理論

情緒智力發(fā)軔于20世紀20年代桑代克（Thorndike）提出的社會智力（Social Intelligence）概念。1990年美國心理學(xué)者沙洛維（Salover）和梅耶（Mayer）厘定了情緒智力這一概念，并在此基礎(chǔ)上提出了較為系統(tǒng)的理論。他們指出情緒智力是指個體覺知和表達情緒，情緒促進思維，理解和分析情緒，以及調(diào)控自己與他人情緒的能力。1995年，戈爾曼（Goleman）出版了《情緒智力》（Emotional Intelligence）一書，該書極大地擴大了情緒智力的影響力。

情緒智力理論是測定和描述人“情緒情感”的一種指標。現(xiàn)代心理學(xué)認為，情緒智力比智力更重要，如果說智力更多地被用來預(yù)測一個人的學(xué)業(yè)成績，那么情緒智力則是被用于預(yù)測一個人能否取得職業(yè)上的成功，它更好地反映了個體的社會適應(yīng)性。已有研究表明情緒智力與學(xué)生的心理健康之間存在顯著的正相關(guān)，提高學(xué)生的情緒智力對于改善其心理健康狀況有十分重要的意義。此外，情緒智力對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的影響也是存在的，且情緒智力與學(xué)生的人際關(guān)系水平存在相關(guān)，對學(xué)生的異常行為及生活滿意度具有預(yù)測作用[12]。

三、我國實施社會情感學(xué)習(xí)項目的價值探析

在探究我國當前教育存在的問題、面臨的挑戰(zhàn)以及學(xué)生社會情感發(fā)展的現(xiàn)狀等方面，SEL項目的實施也體現(xiàn)出重要的價值。

第一，當代教育存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)。在科學(xué)主義仍舊盛行、教育中的功利主義、唯認知主義難以抑制的現(xiàn)時代，唯理智教育在教育中始終占據(jù)統(tǒng)治地位。唯理智教育把培養(yǎng)高技術(shù)、高智能、高效率的人才視為自己的主要旨趣，重理性知識的傳播，輕情感經(jīng)驗的積累；重語言、概念、邏輯、推理能力的訓(xùn)練和提高，輕情緒感受能力、情感表達能力的培養(yǎng)和發(fā)展。它以明晰化、邏輯化和系統(tǒng)化的科學(xué)知識、理論、學(xué)說以及職業(yè)方面的專門知識技能為其主要的教學(xué)內(nèi)容，以課堂教學(xué)、正式課程為其最基本、最主要的組織形式，標準化的測驗方法是最主要的評價方式。這種規(guī)訓(xùn)化、單一化的教育模式忽略了人的情緒情感機制的發(fā)展。

目前我國的學(xué)校教育仍存在過于重視知識教育的情況，對于那些不直接參與認知過程的個性心理因素，如興趣、信念、情感、性格等方面的情商教育和道德品質(zhì)培養(yǎng)，學(xué)校教育則有所忽視。正如魯潔（2004）所指出的那樣，引起當今學(xué)校教育重重危機的決不在于它承擔(dān)了傳授知識的任務(wù)，而在于它致力于塑造一種知識人。知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學(xué)生心靈的唯一就是知識，他們的價值也只能以所擁有的知識來做出判斷，在學(xué)校、班級中的地位與身份全在于其知識學(xué)習(xí)之優(yōu)劣，至于其他品性如道德品質(zhì)之類，是經(jīng)?？梢詾椤耙缓谩保ㄖR學(xué)習(xí)好）所替代。由此，知識被擴張為人性的全部，人性中的其它部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無化。可見，塑造知識人已成為教育的一個根深蒂固的信條。[13]

然而，社會情感發(fā)展是個體成熟和發(fā)展的一個極其重要的表征。人的情感不是自然成熟的，它是在教育促進下發(fā)展、成熟的。對教育要作完整的理解，不能回避、抽離社會情感層面。離開社會情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經(jīng)驗世界，不能發(fā)揮大腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。只有社會情感才能充當人的內(nèi)在尺度，才是教育走向創(chuàng)造、實現(xiàn)價值理性的根據(jù)[14]。

第二，學(xué)生社會情感發(fā)展現(xiàn)狀堪憂。隨著城市工業(yè)化、農(nóng)村小集鎮(zhèn)化的發(fā)展，原有的社會共同體（家族、村落）出現(xiàn)解體，原有社會約束機制的作用大大減小。此外，社會對兒童的寬容與家長對兒童的溺愛，使其一方面沖動、任性、缺乏自制力，另一方面只要求別人愛自己，而想不到去愛別人。結(jié)果正如蘇霍姆林斯基所言“薄情就會產(chǎn)生冷漠，冷漠會產(chǎn)生自私自利，而自私自利則是殘酷無情之源。”[15]endprint

學(xué)生社會情感發(fā)展狀況對個體、社會，乃至整個民族均有重要影響，而當前學(xué)生社會情感發(fā)展現(xiàn)狀堪憂，影響到社會穩(wěn)定與持續(xù)發(fā)展，亟待關(guān)注與應(yīng)對。我國社會結(jié)構(gòu)正處于轉(zhuǎn)型時期，現(xiàn)代化、市場化和社會主義改革濃縮在同一個時代，構(gòu)成一場既波瀾壯闊又復(fù)雜艱難的社會變遷，生存環(huán)境發(fā)生重大變化，使我國學(xué)生處于傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代壓縮的同一時空中。這對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生巨大的影響，使學(xué)生的心理問題和行為問題日益增多，受到各種情緒障礙和行為問題困擾的人明顯增加。比如，未成年犯罪在20世紀90年代以后開始持續(xù)增長，1987年我國未成年人的犯罪率為11.1%，1988年為14.7%，1992年增加為22.5%，到2001年，未成年犯罪占犯罪總?cè)藬?shù)的14%。嚴峻的現(xiàn)實問題使我們認識到社會情感教育比以往歷史上任何時候都迫切需要。

第三，愛生學(xué)校理念的提出。上世紀90年代后期聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）等國際組織與東亞一些國家開展了基礎(chǔ)教育合作項目“面向愛生的學(xué)習(xí)環(huán)境（Towards Child-Friendly Learning Environments）”，國際教育界對此予以了充分的關(guān)注，并于2000年8月在泰國舉辦了專題國際研討會?！皭凵鷮W(xué)?！钡母拍詈退枷胍雵鴥?nèi)，并把最初強調(diào)學(xué)校是“兒童友好的環(huán)境”（Child friendly environment）逐步變成了“兒童友好的學(xué)?！保╟hild friendly school），簡稱為“愛生學(xué)?！?。

在2001-2005年UNICEF與我國教育部合作開展基礎(chǔ)教育項目的過程中，“愛生學(xué)?！背蔀榱恕柏毨У貐^(qū)基礎(chǔ)教育和早期關(guān)愛”項目的一個方面，并已在內(nèi)蒙古、重慶和廣西三地啟動“愛生學(xué)?！痹圏c，試圖以教師隊伍建設(shè)為抓手來開展愛生學(xué)校的建設(shè)。

為了促進中國普及初等教育，基于以往的合作，UNICEF與我國教育部在2006-2010年間合作開展的一項教育項目是“愛生學(xué)校和學(xué)習(xí)者質(zhì)量”。項目總目標是開發(fā)出全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的方法，實施性別敏感、兒童為中心和參與方法為主的學(xué)校策略，促進形成有助于兒童全面發(fā)展的方法，提高學(xué)生素質(zhì)、學(xué)校管理、教師素質(zhì)、教師支持體系和遠程學(xué)習(xí)。該合作項目在2006-2007年間，通過專家研討、實踐調(diào)查、國際會議等多種形式，已經(jīng)開發(fā)出了“中國愛生學(xué)校標準”，旨在使認識和建設(shè)愛生學(xué)校有可以參考的依據(jù)。這個標準包括了四個維度：全納和平等；有效的教與學(xué)；安全、健康和有保護；參與與和諧。

愛生學(xué)校項目的理念是教師能夠傾聽兒童的意見、尊重他們，并幫助他們解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，對所有的孩子都一視同仁；校長在學(xué)校管理和規(guī)劃中應(yīng)該以兒童為中心，兒童對學(xué)校中一些影響到他們自身的做法具有更大的積極表達和參與的權(quán)利。SEL項目秉承了愛生學(xué)校項目的這一理念，旨在為兒童營造一個和諧、寬松的人際及學(xué)習(xí)環(huán)境，注重對學(xué)生良好的心理品質(zhì)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。

此外，素質(zhì)教育在我國仍在大力推進，其強調(diào)面向全體學(xué)生，促進學(xué)生的全面發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。這與應(yīng)試教育只注重對學(xué)生的知識傳授相比，是一大進步?！叭姘l(fā)展”除了知識的傳授之外，還關(guān)注學(xué)生身體、心理、情感等的發(fā)展。SEL項目注重對學(xué)生自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social Awareness）、人際關(guān)系技能（Relationship Skills）和負責(zé)人的決策（Responsible Decision-making）五大核心技能的培養(yǎng)，與素質(zhì)教育強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展有異曲同工之妙，都關(guān)注學(xué)生的身心健康和諧的發(fā)展。由此可見，素質(zhì)教育的倡導(dǎo)與落實，也為SEL項目在我國的推廣及實施奠定了良好的基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯 甘 璐）endprint