雙語教育是提升外語學習質量的理想路徑

一、引言

我國中小學生外語學習質量不高的問題由來已久，而又長期不得其解。其中原因，甚為復雜，有中小學英語課程標準（在課程標準誕生之前，采用的是教學大綱）的設計預期與我國中小學英語教學現(xiàn)實條件不相匹配的問題，有中小學英語教材編寫理念和內容方面的問題，有缺乏真實、自然的英語語言習得（acquisition）環(huán)境的問題，有中小學英語教師自身英語語言能力和英語語言教學理念、方法嚴重落后方面的問題，也有英語學科考試命題不夠科學和考試方式過于偏重英語讀寫能力考試測量而輕視甚至忽視英語聽說能力的考試測量方面的問題，等等，實在是一言難盡 。

近十多年來，隨著《義務教育英語課程標準（實驗稿）》和《義務教育英語課程標準（2011年版）》的相繼出臺、實施，盡管我國的中小學英語課堂的面貌和學生的英語學習質量有所提高，但是由于“為考而教”這一急功近利的教育思想根深蒂固，英語教學質量提高在實質上不過是學生考試分數(shù)提高的又一個說法而已，或者說是學生解題能力提高的又一個說法，學生綜合運用英語語言的能力的現(xiàn)狀依舊不容樂觀。

“優(yōu)酷網”上曾流行一名外國留學生模仿中國、法國、俄羅斯、日本、韓國、中國香港和臺灣地區(qū)等不同地方的人士說英語的“模仿秀”視頻[1]。在模仿中國學生說英語的時候，這名外國留學生以20世紀90年代人民教育出版社與英國朗文出版公司合作編寫的中學英語教材中的一個人們非常熟知的人物Li Lei為原型，以Han Meimei的男朋友身份作了如下這般語無倫次的“表演”。（本文如實節(jié)錄，對其中的語法錯誤和英文夾著中文的表述一字未改，保留原樣。）Its a long story. A long time ago， my girlfriend Han Meimei，she is a good student. She go to Qinghua. And then she go to USA for研究生。One day，she was driving on the曲里拐彎的路。Suddenly，“Duang”，her car fall down so deep. She cry， “Help，help.” Suddenly， somebody come over. He say， “Hey，how are you？” She say，“Fine，thank you. And you？”他一看沒事，他就開走了。So she died.

由于表演的需要，這個“模仿秀”的內容雖然難免有些夸張，但是確也擊中了我國中小學英語教學的痛處。這里，姑且不討論其中英文表述在遣詞造句方面的錯誤，光就Han Meimei在車子摔下去之后，面對路人的“Hey， how are you？”的問話，竟然給出“Fine， thank you. And you？”的應答語，就足以可見，我國中小學英語教學中對學生綜合運用英語語言能力的培養(yǎng)顯然沒有落到實處。平時課堂中所見到的司空見慣的師生、生生會話，不過是機械套語的反復再現(xiàn)而已，其在語言表達的自然性、真實性、適宜性、得體性和靈活性方面，實在是乏善可陳！

假如我國中小學英語教學的問題僅僅出在英語的聽說能力培養(yǎng)方面，那還不至于讓人揪心不安。現(xiàn)實的問題是，學了12年（如果從小學一年級開始）英語的高三學生寫出來的英語作文（即高考試卷中的“書面表達”），撇開其內容不談，僅僅就語言表達的形式而言，絕大部分作文是諸如“First，…. Second， …. After that，….Then，…. Finally，….”這樣一種僵化的程式化的語篇結構形式，毫無生氣、活力可言。

學生實際綜合運用英語語言的能力低下所導致的后果是嚴重的，這在英美國家的一些大學教師與筆者的交流中也得到進一步證實。他們指出，中國來的留學生的專業(yè)水平普遍不錯，但是考托福（TOFLE）、雅思（IELTS）所取得的那些高分并不可靠，因為中國的培訓機構普遍地就是教會學生一些解題技巧，并沒有——事實上，也沒有可能通過短時間的突擊強化培訓——切實幫助考生提高實際綜合運用英語語言的能力。他們進一步指出，一些從中國來的、想在英美留下來工作的非常優(yōu)秀的留學生往往由于其實際綜合運用英語語言的能力不夠理想，最終畢業(yè)后只能卷起鋪蓋回國。

學生英語口語、書面表達水平是普遍地這般糟糕，自然與教師的課堂教學不無關系。這其中的原因恰如日前筆者在“鳳凰網”讀到的一篇文章中所引述曾經旅美多年的著名畫家陳丹青的那番言論——“我觀察他們怎么教英文，發(fā)現(xiàn)一切的一切只為考試……你學來那點可憐的英語，全部還給考試。” [2]

面對我國英語教學那么多的實際問題，作為中小學英語教師，能夠通過自身努力來解決的問題只有一個，即提升自身英語語言能力和更新英語語言教學理念、方法。

二、英語語言運用能力與英語學科應試能力的關系

走出英語語言教學“一切只為考試”的怪圈，所需要的不僅僅是勇氣，更需要的是對英語語言運用能力與英語學科應試能力之間關系的理性認識。之所以這么說，那是因為筆者在與中小學英語教師的交流過程中不時聽到這樣的擔憂，即“我們也認同您的觀點，但是，如果把課堂教學的大量時間都用在培養(yǎng)學生實際綜合運用英語語言能力方面，那么學生英語考試成績滑坡了，豈不是得不償失？畢竟學生的實際綜合運用英語語言的能力是看不見、摸不著的，而學生的英語考試分數(shù)才是最現(xiàn)實的，是無論學生本人，還是學生家長、學校領導和社會，都看得見的！”似乎學生實際綜合運用英語語言的能力上去了，英語考試成績就必然掉下來，這實在是一個悖論！

為什么說這是一個悖論？這得從英語語言運用能力獲得的科學過程及其與英語學科的應試能力之間的關系說起。

首先，根據古德曼（K. S. Goodman）的“全語言教學理論”（Whole Language Approach），一個人的“目的語”（target language）語言運用能力的形成和發(fā)展過程是，目的語被學生不斷地嘗試實際運用并不斷地得到社會話語的“修正”（shaped），從而不斷地對目的語加以自我“完善”（modified），進而達到“完美”（perfect）的過程[3]。（龔海平，2010）這種有過程的語言學習才是深刻的，因為學生從中所獲取的語言知識是通過師生話語交往活動主動建構起來的，而不是靠教師的“填鴨式教學”（pot-filling instruction）一味地灌輸、又經過學生的反復操練而形成的對知識與知識運用的規(guī)則的記憶；這種有過程的語言學習才是持久有效的，因為在這種大量的、隨機的靈活運用中所形成的更多的不是語言知識本身，而是語言表達習慣。毫無疑問，任何記憶都是有可能被遺忘的，唯有習慣成自然。因此，“在交際中學習交際”是語言學習（外語學習如此，母語學習亦如此）唯一正確和科學的可行路徑。

就我國中小學生的英語學習而言，在這一過程中，學生的英語語言運用能力的獲得和發(fā)展不是通過對英語單詞的大量機械的重復朗讀和抄寫來完成的，也不是通過機械刻板的語法知識、慣用法知識講解與操練和通過“題海戰(zhàn)術”來鞏固所學語法知識、慣用法知識來完成的，而是學生在運用目的語嘗試著進行人際話語交往活動的過程中逐步形成和發(fā)展的。需要指出的是，這種語言能力的形成和發(fā)展過程，從兩者所需消耗的時間對比來看，雖然后者遠不及前者快捷和經濟，但是由于學生的多種感官在共同作用，其觀察、體驗、比較、感悟和歸納、總結等多元智能得到激活，不僅其學習過程要比前者深刻許多，而且學習者的自我認同感、歸屬感和成就感也會隨著學習進程的深入而不斷加深，積極的學習動機能夠從中自然而然地形成和發(fā)展。

其次，英語語言運用能力與英語學科應試能力，從根本上講，非但不矛盾，而且是高度一致的。英語學科應試能力強的學生未必其英語語言運用能力就強，但是，英語語言運用能力強的學生，其英語學科應試能力一定強。這是因為英語語言運用能力強的學生，其英語語感特別好，其在解題的過程中往往不是憑記憶中的語言知識及其運用規(guī)則的應用來解題，而是根據自己在語言實踐過程中養(yǎng)成的語言表達習慣來解題。所不同的是，能夠根據目的語的語感或語言表達習慣來解題的學生往往說不清楚為什么如此解題。二者的差異僅此而已。可是，為什么我們的學生非得要講清楚為什么如此解題呢？我們究竟是在試圖培養(yǎng)英語語法學家，還是在培養(yǎng)綜合運用英語語言進行口筆頭交際的語言學習者呢？這恐怕是不言自明的！

于是，剩下的問題就是如何切實培養(yǎng)學生綜合運用英語語言的能力了。

如果說我國的中小學英語課堂中由于學生缺乏用英語交際的內在的真實需求而導致了“偽交際”現(xiàn)象比比皆是，那么理想的真實運用英語進行交際的課堂又該是怎么樣的呢？筆者以為，這只能從雙語教育的實施中求得其解，因為只有雙語教育的實施才能使目的語的學習與應用合二為一，使目的語的學習既是學習的目的，又是語言學科的學習和非語言學科的學習的一種不可回避的工具和必需的手段。

三、雙語教育與綜合運用英語語言能力的培養(yǎng)

1. 雙語教育。

世界著名雙語教育專家加拿大的麥凱和西班牙的西格恩（1989）在《雙語教育概論》一書中對“雙語教育”（Bilingual education）所作的定義為，廣義的雙語教育就是泛指使用兩種語言進行教學的教育體制[4]。換言之，所謂“雙語教育”，即在一所學校內部分課程采用母語教學，部分課程采用外語（第二語言）教學，而不僅僅是指開設一門外語或第二語言課程，也不意味著在教學某一門或多門課程時采用母語和外語（第二語言）來共同教學。

早在我國處于半殖民地半封建社會的歷史時期，帝國主義列強在我國的上海、青島、大連、廣州、天津等地就劃了許多租界。租界里的那些學校所進行的就是雙語教育，即除了國文（即我們今天所稱的“語文”）課程采用中文進行教學外，其余學科課程均采用外文進行教學。這就是我國歷史上出現(xiàn)的最早的雙語教育。

對我國的中小學教育工作者，特別是中小學英語教師而言，雙語教育雖然并不陌生，但是也未必熟知和完全真正了解。不少中小學校長、教師甚至以為只要一所學校里開設了英語課程，這所學校就是在開展雙語教育。于是，貽笑大方的事情層出不窮。

在國際雙語教育實踐與探索的過程中，逐漸形成了一些雙語教育的流派，其中比較有影響的流派有：“完全沉浸型”（Structured Immersion Programs）、“部分沉浸型”（Partial Immersion Programs）、“轉換型”（Transitional Bilingual Programs）、“保留型或發(fā)展型”（Maintenance or Developmental Bilingual Education）和“雙向沉浸型”（Two-way Immersion Programs）[5]。（司玉英，2005）這些流派在本質上并無優(yōu)劣之分，之所以呈現(xiàn)出多個流派，純屬各個國家和地區(qū)的政府語言政策干預的結果。

2. 雙語教育與學生外語學習質量的提升。

雙語教育對促進學生的外語學習質量提升的作用，是任何先進的外語教學法都不可比擬的。

第一，如前所述，雙語教育的實施使目的語的學習與應用合二為一，使目的語的學習既是學習的目的，又是語言學科的學習和非語言學科的學習的一種不可回避的工具和必需的手段。

以數(shù)學學科的教學為例，學生在面對“There were 17 birds in the tree. Now 9 of them fly away. How many birds are left now？”這道應用題時，一方面不得不首先正確理解和區(qū)分動詞的一般過去時態(tài)和一般現(xiàn)在時態(tài)的表意功能，然后才能在此基礎上進行數(shù)學思維活動，進而求得其解；另一方面，他們在解答數(shù)學應用題的過程中又很自然地運用了英語語言。

第二，雙語教育的實施使得外語語言的學習直接成為學生的內在學習需求。

在傳統(tǒng)的英語課上，學生在學習表達顏色的詞匯和語法結構時，基本上停留或滿足于對英語中表示色彩詞匯的認知和用“What colour is this ...？”“Is the dress blue/green/red/...？”句型進行毫無實際意義的機械操練。然而，在實施雙語教育的過程中，學生在美術課上將會有機會聽到教師用英語下達這樣的指令：“Please draw two apples. One is green， and the other is red. The green apple is big and on the left.”很顯然，較之于英語課上孤立的句型操練，美術課上的話語表達不僅內容豐富，而且語言結構形式多樣，既能激活學生對英語學習的內在需求，又不至于因機械操練而感到乏味。

事實上，有關這種色彩表達的英語語言表達同樣在數(shù)學課上也能夠得到真實、有意義的靈活訓練。例如，數(shù)學教師完全可以給出這樣的數(shù)學題：“Mike has 7 green pencils and 9 red pencils. How many pencils does he have in total？”在這樣的數(shù)學訓練中，英語中的has與have的用法區(qū)別很自然地能夠在學生的頭腦中得到進一步強化。換言之，英語學習，對學生而言，已經不再僅僅是英語學科的事情，而是雙語教育課程中都不可回避的學習和應用內容。

第三，雙語教育的實施為培養(yǎng)學生運用外語解決實際問題的能力創(chuàng)造了條件，實現(xiàn)了“學以致用”的外語學習目的。

在傳統(tǒng)的英語課堂教學中，教師提出的問題絕大多數(shù)是明知故問，缺乏英語思維訓練的含金量，因而難以喚起學生真正的學習興趣，更難以培養(yǎng)學生綜合運用英語語言解決實際問題的能力。但是，在雙語教育課程中，學生將能夠獲得很多用英語語言“做事”的機會。

例如，在傳統(tǒng)的英語課堂中，學生學習了形容詞、副詞的比較級后，基本上都是做看圖說話、師生問答、生生問答這樣一些機械操練，當然也會有類似“黃河與長江，哪條河更長”這樣一些索然無味的“漢譯英”的筆頭練習。但是，學生絕不會碰到“Nancy weighs 32 kg. Her brother is 3 kg lighter than she. Her brother weighs kg.”這樣的真實地運用形容詞、副詞的比較級來解決實際問題的填空題。

第四，雙語教育的實施客觀上解決了外語學科教學任務過重而教學課時不足的矛盾。

由于實施了雙語教育，學生學習和應用外語的時空不再局限于外語課上，外語學習的遺忘率大大降低，學生的外語學習效率必然提高，從而有效地解決了外語學科教學任務過重而教學課時不足的矛盾。

3. 我國當代中小學雙語教育的現(xiàn)狀分析。

雙語教育在促進學生外語學習質量提升方面具有如此大的作用，那么我國中小學雙語教育的現(xiàn)狀究竟怎么樣呢？實事求是地講，整體地看來，我國當代中小學雙語教育讓人看上去確實是眼花繚亂，甚至面目全非。并且，這樣的局面客觀上已經對雙語教育本身產生了負面影響，制約了雙語教育在我國中小學積極、健康的發(fā)展。

第一，絕大多數(shù)“雙語學?！焙汀半p語實驗學校”名不副實，并沒有開展雙語教育實驗與研究工作，僅僅就是開設一門外語課程而已。這種“掛羊頭賣狗肉”的做法，對雙語教育的實驗與研究，對雙語教育的逐步推廣，產生了嚴重損害，造成了極壞的社會影響。

第二，教育行政部門的大轟大嗡的“行政推動”使得雙語教育實驗與研究步履維艱。在教育國際化的大背景下，一些地市級甚至省級教育行政部門以發(fā)出紅頭文件的方式推動雙語教育，在缺乏實驗的前提下，一下子就確定一大批中小學為雙語實驗學校，強勢推進雙語教育。結果，由于實施雙語教育的師資、教材、教研力量等方面缺乏應有的準備，又急于出成果，導致雙語教育搞得“四不像”，最終紛紛偃旗息鼓，無功而返。

第三，一些學校領導和教師對雙語教育缺乏正確的認識，甚至有人認為在非英語課教學中的師生交往活動夾著一些英文就是雙語教育。在這種錯誤認識的驅使下，在一些中學語文課上教師竟然也發(fā)出了“Very good！”“Listen to me.”“Please read the first paragraph.”這樣的聲音，這就走向了另一個極端，完全背離了雙語教育的初衷。

4.雙語教育實施的科學路徑。

從沒有外語教育的學校教育到有外語教育的學校教育，這是我國中小學教育的歷史性進步。從有外語教育的學校教育發(fā)展到學校教育的雙語教育，這也將是我國中小學教育邁向教育國際化軌道的又一重大進步。但是，要實現(xiàn)這一進步，必須科學規(guī)劃雙語教育的實施路徑。

這里，筆者不揣淺陋提出幾點看法。

第一，雙語教育的推進離不開實驗和研究。一方面，教育行政部門應該為雙語教育實驗與研究從人力、財力、物力等方面保駕護航；另一方面，承擔雙語教育實驗的學校應該在專家的指導下積極開展實驗工作，做到“大膽假設，小心求證”，為雙語教育在當?shù)氐姆€(wěn)步推進提供可資借鑒的具體做法和經驗。

第二，雙語教育的推進需要教育行政部門的頂層設計和長遠規(guī)劃。這里所說的頂層設計和長遠規(guī)劃，包括在什么年級、哪些課程實施雙語教育，雙語教育的師資如何超前培養(yǎng)，學生在小學、初中畢業(yè)后何去何從，等等。

第三，我國的中小學雙語教育不能簡單地理解為將某幾門課程用外語組織教學就萬事大吉，而應該將其置于課程改革的大背景之下加以研究。只有這樣，才能破除學科課程之間的隔閡，打通學科課程之間在運用外語語言上的通道，體現(xiàn)學科課程之間在外語語言運用上的綜合與協(xié)同，把外語課程的學習與外語在非外語課程中的實際運用緊密結合起來，實現(xiàn)外語課上的語言學習與非外語課上的語言運用相得益彰，最終促進學生外語學習質量的提升。

四、結語

雙語教育的實質，一言以蔽之，就是解決外語語言學習與外語語言實踐相脫節(jié)的問題。如果說外語學習的過程主要是對外語語言進行解碼，那么雙語教育課程的實施則無疑為學生運用外語語言進行編碼提供了條件。這就是說，雙語教育，從理論上講，是一定能夠促進學生外語學習質量的提升的。在此，筆者期待有更多同仁對此予以關注，更期待有更多同仁能夠身體力行投入到雙語教育實驗與研究之中。

【參考文獻】

[1]http：//v.youku.com/v_show/id_XMzg3MTk3ODQ4.html.

[2]http：//culture.ifeng.com/a/20140731/41382131_0.shtml？8ne--www.dianlgun.com--niamb.html.

[3]龔海平. 全語言教學理論及其對我國基礎英語教學的啟示[J]. 中小學外語教學：中學篇，2010（9）.

[4]M. F. 麥凱，M. 西格恩. 雙語教育概論[M]. 嚴正，等譯. 北京： 光明日報出版社，1989.

[5]司玉英. 美國的雙語教育及其啟示[J]. 北華大學學報：社會科學版，2005（4）.

（作者系江蘇省張家港市教育局教研室副主任，江蘇省英語特級教師，揚州大學外國語學院碩士生導師）

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“基于全語言教學理論的義務教育雙語教育課程改革的理論與實踐研究”的階段性研究成果之一。項目編號：D/2013/02/512。