“逐漸去扶翼，終酬放手愿”

王理源

隨著新課程改革的不斷深入，“生成教學(xué)”這個(gè)詞語(yǔ)逐漸走進(jìn)中小學(xué)教師的視野，并得到理論界高度重視和廣泛研究。短短幾年間，“生成”、“動(dòng)態(tài)生成”、“生成教學(xué)”等一系列概念，一時(shí)成為教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)，但幾年課改實(shí)踐下來(lái)，我們?cè)谧鹬貙W(xué)生主體性、注重教學(xué)生成性的道路上依然步履蹣跚。確實(shí)，語(yǔ)文課堂比起其他學(xué)科的課堂具有極大的開放性，但問(wèn)題是課堂一旦放開，任其自然生成，如何實(shí)現(xiàn)有效收官，如何有效完成教學(xué)任務(wù)并凸顯課堂教學(xué)重點(diǎn)，就成了一大難題。

由于人們對(duì)“生成”理論認(rèn)識(shí)不夠深入，也未能在實(shí)踐層面上有效操作，“生成教學(xué)”在一段時(shí)期中陷入尷尬的冷寂。當(dāng)此之時(shí)，特級(jí)教師李仁甫倡導(dǎo)“生成課堂”理念，從理論層面和操作層面進(jìn)行雙向開拓，指出師生“雙主體”共同努力將課堂從“再現(xiàn)”走向“生成”的基本路徑。學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)在對(duì)文本深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣和水平上，教師的主體性主要體現(xiàn)在淡化預(yù)設(shè)之后隨機(jī)切入文本的功夫上。師生兩個(gè)主體共同發(fā)揮主體作用，才能生成無(wú)限精彩的意外和陌生。我有幸和李老師同在一個(gè)教研組，時(shí)常得到他的直接指導(dǎo)，下面就結(jié)合李老師的有關(guān)課例來(lái)談?wù)劇?/p>

一、深度學(xué)習(xí)：相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

“深度學(xué)習(xí)”是李老師“生成課堂”理論體系中的一個(gè)重要概念。他指出：課堂主要是為學(xué)生“看不懂”的東西而教，而且“這‘看不懂的東西，絕非教師單方面的猜測(cè)，而是學(xué)生在能夠‘看得懂、也被給予機(jī)會(huì)看懂的前提下突然生成、自然建構(gòu)的‘新大陸”（《“互聯(lián)”與“憤悱”》，《中學(xué)語(yǔ)文》2014年第1期）。也就是說(shuō)，在傳統(tǒng)課堂上，“教師單方面的猜測(cè)”（所謂的知識(shí)重點(diǎn)、有價(jià)值的問(wèn)題等等）居多，然后在其“先發(fā)制人”、“滿堂灌”、“滿堂問(wèn)”等戰(zhàn)術(shù)下快速地達(dá)成愿望。這樣的教法，顯然有悖于知識(shí)具有建構(gòu)性的心理學(xué)原理，有悖于人具有主體性的哲學(xué)原理，有悖于學(xué)生具有自學(xué)能力的學(xué)習(xí)原理。試看李老師是如何充分尊重學(xué)生主體性，逐漸培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)習(xí)慣的。

1.讓學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)的交流中把握知識(shí)重點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)包括聽說(shuō)讀寫方法的知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、邏輯知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等等。這些知識(shí)可以課前布置學(xué)生自行圈定掌握，不求統(tǒng)一，課堂上檢查時(shí)一人或幾人公開展示，多人補(bǔ)充或修正，讓他們現(xiàn)場(chǎng)展開學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流，這樣既提高了課堂學(xué)習(xí)效率，也促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，有助于個(gè)人自學(xué)習(xí)慣的養(yǎng)成和班級(jí)自學(xué)氛圍的形成。

就拿文言文來(lái)說(shuō)吧，語(yǔ)法知識(shí)一直是教學(xué)的一方重鎮(zhèn)。一些老師對(duì)文言文的教學(xué)還停留在“串講”階段，逐字逐段地翻譯課文，總結(jié)詞法、句法，如此怎能不讓學(xué)生對(duì)之望而生畏，讀之生厭？事實(shí)上教材中的文言文都是文質(zhì)兼美的千古名篇，承載著極其璀璨的人文精神，再者文言文是現(xiàn)代漢語(yǔ)之母，我們要求在這個(gè)語(yǔ)言環(huán)境中浸潤(rùn)學(xué)習(xí)了十幾年的學(xué)生借助工具書完成對(duì)詞句基本意義和用法的掌握，其實(shí)是不難實(shí)現(xiàn)的。因此李老師主張?jiān)谖难晕慕虒W(xué)中由學(xué)生在課前自主完成字詞句段的理解與知識(shí)整理，教者只要提出學(xué)習(xí)要求并適時(shí)檢查、糾正即可。

比如李老師教《寡人之于國(guó)也》時(shí)，先讓學(xué)生交流自習(xí)成果，結(jié)果學(xué)生就“移其民于河?xùn)|，移其粟于河內(nèi)”中“移”的用法發(fā)生分歧：有人認(rèn)為這就是一般動(dòng)詞，有人則認(rèn)為是動(dòng)詞的使動(dòng)用法。經(jīng)過(guò)激烈的討論、辨析，大家認(rèn)識(shí)到原來(lái)使動(dòng)用法中謂語(yǔ)動(dòng)詞表示的動(dòng)作不是主語(yǔ)發(fā)出的，而是由賓語(yǔ)發(fā)出的，它是以動(dòng)賓的結(jié)構(gòu)方式表達(dá)了兼語(yǔ)式的內(nèi)容。而且有個(gè)同學(xué)還即興發(fā)揮了一把，說(shuō)出了不少使動(dòng)用法在現(xiàn)代漢語(yǔ)中的留存，比如“光盤”行動(dòng)，“樂(lè)果”農(nóng)藥，“萬(wàn)家樂(lè)，樂(lè)萬(wàn)家”這樣的例子。有了這次自主討論研究的經(jīng)歷，學(xué)生對(duì)“使動(dòng)用法”這一知識(shí)點(diǎn)無(wú)疑會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)。

2.讓學(xué)生在反復(fù)的激勵(lì)下提升問(wèn)題質(zhì)量

李老師在一次學(xué)術(shù)講座上說(shuō)：有“學(xué)”必然會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，有疑問(wèn)則有必要推進(jìn)、發(fā)展為“問(wèn)”；而“問(wèn)”又必須依賴于“學(xué)”，不“學(xué)”情況下的“問(wèn)”是虛假、無(wú)聊、無(wú)效的問(wèn)，少“學(xué)”、淺“學(xué)”情況下的“問(wèn)”是簡(jiǎn)單、膚淺、低效的問(wèn)。只有讓學(xué)生在“學(xué)-問(wèn)”環(huán)節(jié)上下足功夫，教師的教才有十足的把握，教師的短教、少教、精教才有可能真正成為現(xiàn)實(shí)，教師“講風(fēng)太盛”的流弊才能徹底得到糾正。

可是在具體教學(xué)中，有的學(xué)生找不到疑難，有的學(xué)生則在不著邊際的地方提出疑問(wèn)，那么如何才能激勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題呢？李老師的做法是，給予學(xué)生足夠的耐心，一次次地去激勵(lì)、喚醒他們。

有時(shí)率先示范，教給方法。比如李老師教授《想北平》一文，當(dāng)他檢查自學(xué)情況時(shí)，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有同學(xué)提出疑問(wèn)，于是李老師就率先拋出一個(gè)自己的閱讀“困惑”：作者在開頭反復(fù)說(shuō)“……我真愛(ài)北平。這個(gè)愛(ài)幾乎是要說(shuō)而說(shuō)不出的”“……這只有說(shuō)不出而已”，為何結(jié)尾時(shí)又寫到“好，不再說(shuō)了吧……”這不是前后矛盾嗎？大家怎么看？這個(gè)問(wèn)題最終成了激發(fā)學(xué)生討論的導(dǎo)火索。教者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和習(xí)慣，無(wú)疑會(huì)潛移默化地影響學(xué)生，使學(xué)生逐步知曉提出問(wèn)題的方式和方法。

有時(shí)提供資料，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)。比如在教授《金岳霖先生》一文前兩周，李老師的推薦書目中就有《民國(guó)那些事兒》，上課時(shí)果然就有同學(xué)能夠聯(lián)系當(dāng)時(shí)西南聯(lián)大“特立獨(dú)行”的學(xué)術(shù)精神對(duì)人物進(jìn)行深入解讀。

有時(shí)鼓勵(lì)討論，多方爭(zhēng)辯。這是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，合作解決問(wèn)題能力的有效手段。李老師在講授《拿來(lái)主義》一文時(shí)有學(xué)生提出“大宅子既是‘因?yàn)樽嫔系年幑?，又為什么說(shuō)是‘騙來(lái)的，搶來(lái)的？主張‘且不問(wèn)他是騙來(lái)的，搶來(lái)的，而只是‘不管三七二十一地‘拿來(lái)，這樣做不是顯得太流氓了嗎？”這個(gè)問(wèn)題顯然不在老師的“預(yù)備”范疇內(nèi)，李老師似乎也一時(shí)驚愕，但他沒(méi)有武斷地否定問(wèn)題的價(jià)值，而是從容直面并促使學(xué)生就此展開討論，結(jié)合實(shí)例類比，深入把握了魯迅雜文的的語(yǔ)言藝術(shù)及其思想內(nèi)核。

以上幾種做法，無(wú)論是哪一種，都不是耐心消磨之后的越俎代庖、脾氣急躁之下的一步到位，而是采取高明的迂回戰(zhàn)術(shù)，間接地向?qū)W生提供信心，提供方法，提供腳手架，最終讓他們自己養(yǎng)成思考習(xí)慣，提升思維質(zhì)量。

二、隨機(jī)切入：尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

有了深度學(xué)習(xí)，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生屬于自己的原生態(tài)的閱讀體驗(yàn)。李老師稱之為“原初感受”。雖然學(xué)生的初讀感受難免膚淺、零碎，甚至不無(wú)偏頗、錯(cuò)誤之處，但這種感受顯然是教師確定教學(xué)起點(diǎn)的重要依據(jù)，是達(dá)成目標(biāo)最鮮活、最寶貴的資源，是體現(xiàn)學(xué)情最客觀、最真實(shí)的窗口，所以我們要充分尊重學(xué)生的原初感受，敢于從學(xué)生的原初感受出發(fā)。如果據(jù)此切入文本，就可提高教學(xué)的針對(duì)性，也能在最大程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與探究欲望。請(qǐng)看李老師的課例《金岳霖先生》精彩片段：

師：下面我們繼續(xù)交流。

生16：我覺(jué)得，這篇散文有幾個(gè)地方讀起來(lái)顯得多余。

師：哪些地方？

生10：比如第二段寫金岳霖先生經(jīng)常穿一件皮夾克，為什么特地多花費(fèi)六行寫聞一多先生曾穿過(guò)舊夾袍，朱自清先生曾穿過(guò)一口鐘？有必要從皮夾克說(shuō)開去嗎？再比如，第八段寫王浩的愛(ài)好、相貌和得到贈(zèng)畫，文字多達(dá)300字，這不是顯得喧賓奪主嗎？

師：好，下面就請(qǐng)大家討論一下，這些文字究竟多余不多余。

（討論。）

師：誰(shuí)來(lái)談?wù)劊?/p>

生17：我覺(jué)得不多余。寫聞一多先生、朱自清先生，正應(yīng)了作者開始所說(shuō)的“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授”和文章最后一段話“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫”。

師：你的意思是，作者雖然是在寫金岳霖先生，但順便列舉幾個(gè)跟金岳霖先生一樣有趣的其他教授，以引起大家注意，希望大家也來(lái)寫一寫他們，這正好符合作者的意圖？

生17：是的。

師：大家看看，有沒(méi)有道理？

眾：有。

師：確實(shí)有道理。這是從上下文的語(yǔ)境來(lái)研究的，很好。還有其他理由嗎？

生18：補(bǔ)充其他教授的服飾描寫，是為了說(shuō)明當(dāng)時(shí)西南聯(lián)大教授們往往特立獨(dú)行，這樣就揭示出金岳霖先生穿皮夾克的意味，從而讓我們理解金岳霖先生特立獨(dú)行的個(gè)性。

師：你說(shuō)的這個(gè)理由，老師也沒(méi)有想到。大家看看他的理解符合語(yǔ)境嗎？

眾：符合。

師：原來(lái)當(dāng)時(shí)西南聯(lián)大有一批教授很怪，比如怪在穿著上，而金岳霖先生只不過(guò)怪人之一。再看第八段是否多余。

生19：不多余。理由之一是，王浩“師承金先生”，是金岳霖先生的得意門生，寫王浩實(shí)際上就是從側(cè)面寫金岳霖先生；理由之二是，王浩的光頭行為同樣體現(xiàn)了西南聯(lián)大特立獨(dú)行的精神。

師：你說(shuō)的第二個(gè)理由，我很贊同。你真聰明，剛才我們說(shuō)西南聯(lián)大的教授們“特立獨(dú)行”，你受到這個(gè)思路的啟發(fā)，從這個(gè)著名大學(xué)的畢業(yè)生身上也看到這種“特立獨(dú)行”。是的，西南聯(lián)大的精神就是“特立獨(dú)行”，既體現(xiàn)在教授們的身上，也體現(xiàn)在受他們影響的學(xué)生身上。

就這樣，基于學(xué)生原初感受、課堂自然生成的問(wèn)題，在大家的相互質(zhì)疑、自主研討中就順利解決了。這種做法與效果，就正應(yīng)了葉圣陶當(dāng)年給《人民教育》所寫的兩句詩(shī)“逐漸去扶翼，終酬放手愿”。

尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，有時(shí)可能會(huì)打亂既定的教學(xué)框架甚至整個(gè)教學(xué)思路，但教就是為了學(xué)，一切從學(xué)情出發(fā)的教才是富有意義的教，而原先看似刁鉆的“發(fā)難”也許就是傳統(tǒng)課堂最缺乏又最難尋的思維生發(fā)點(diǎn)。對(duì)此，李老師經(jīng)常提醒我們：教師首先必須打破習(xí)慣思維，以更寬容更開放的心態(tài)來(lái)看待這類刁鉆甚至有些“離經(jīng)叛道”的非常規(guī)發(fā)言，以一種迥異于生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化教學(xué)產(chǎn)品的人文教學(xué)理念去應(yīng)對(duì)這種蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性的“突發(fā)事件”；其次還需要教師在裸讀文本的基礎(chǔ)上，形成“互聯(lián)”思維，機(jī)智、靈活地使用板塊式教案，以應(yīng)對(duì)學(xué)生各種可能的“原初感受”以及由此引發(fā)的一連串教學(xué)環(huán)節(jié)。

是的，在李老師所倡導(dǎo)的“生成課堂”上，師生注定要?dú)v經(jīng)一場(chǎng)面對(duì)意外與陌生而充滿苦痛與奇跡的求索之旅，然而惟其難能方顯可貴，機(jī)遇永遠(yuǎn)與挑戰(zhàn)并存。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]