影、音、情三花并茂，令音樂課堂芬芳四溢

金菊蘭

摘 要：細品味起來，潛藏在音樂之中的每一個音符，都凝聚著多種元素。所以有時，感動你的可能不是音符本身，而是音符內(nèi)在所凝聚著的元素。佇立在這些元素交織成的音樂空間里，我們秉持神思，會看到一幅幅影像從腦際掠過，會聽到音符敲擊內(nèi)心的聲音，會感到情感之花在心底綻放。而這些影像、韻律、情感是以音樂為源頭發(fā)生的，我們順藤摸瓜、按圖索驥，找到這三種元素便能“入木三分”，深刻感受到音樂的畫面感、韻律感和質(zhì)地感。于教師來說也是如此，要讓“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，“影”“音”“情”三色一體，讓學生賞析拾味，視聽并舉，令音樂課堂芬芳四溢。

關鍵詞：初中音樂 課堂教學 畫面感 韻律感 質(zhì)地感

《禮記·樂記》中言：“凡音起，由人心生。”此處的“心”脫離了表面意義上“心臟”這一器官的概念，而抽象地指代無法被人形狀的神思、意念、情感等。作為音樂，它自心而生，間接地也就是自神思、意念、情感這些抽象的東西而生。而這些抽象的元素所滋生的土壤又是現(xiàn)實生活，所謂“藝術(shù)來源于生活，又高于生活”正是如此。形象一點說，生活就像打氣筒，它要向音樂的皮囊里充氣，灌輸一些能呈現(xiàn)畫面、韻律、質(zhì)地等，能使音樂豐盈起來的東西，有了這些東西的支撐，音樂才有靈魂，才有風骨。所以對于音樂教師來說，也要注重對支撐著音樂的這些東西的挖掘。通過課堂上影像的呈現(xiàn)、聲音的傳遞、情感的融匯，洞察音樂之中所承載的畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

一、“山光悅鳥性，潭影空人心”——說“影”對音樂畫面感的烘托

流溢出來的音符如同線條鉆入雙耳，在腦海里勾勒出一幅幅或動態(tài)或靜態(tài)的影像、圖畫。這些影像和圖畫是音樂虛幻的“完滿之身”，它塑造了音樂的立體效果，這種效果反饋給我們的大腦，使我們感受到音樂帶有強烈畫面感的沖擊。同時，在獲得畫面感沖擊的過程中，我們有意無意得到抽象音樂的具體化形象。換句話說，音樂的每個音符都可能指向一項具體的事物，我們通過事物的體貌等一些可感知的東西反向地了解音樂。

這一方法，對于抽象思維能力較低的初中生來說是具有可行性的。但傳統(tǒng)的音樂課堂教學似乎忽視了這一點，教師更多的是將音樂只看成音樂，聽、學、唱三條線索貫穿整個教學過程，學生也是亦步亦趨，停留在“聽、學、唱”這三個角度上。音樂本身所具有的畫面感被蒙塵，音樂自身的魅力也被塵封，這對于音樂教學是十分不利的，它有意無意地削弱了學生對音樂的鑒賞能力，音樂藝術(shù)發(fā)揚的路徑被死死地截斷。所以對音樂教師來說，要盡量吸取音符中所承載的生動形象，將其呈現(xiàn)給學生，讓不可名狀的音符帶給學生強烈的畫面感沖擊，進而讓學生感知音樂的魅力。

借助畫面，抽象的東西也可具象化地被人捕捉到。音樂是萬千抽象事物當中的一種，教師完全可以通過畫面的傳遞效果將其轉(zhuǎn)變成具象的，可感、可名狀的東西。例如《義勇軍進行曲》，它創(chuàng)作于1935年，原為《風云兒女》這部影片的主題曲，由田漢填詞，聶耳作曲。歌由與影片的情感基調(diào)結(jié)合得天衣無縫，呈現(xiàn)了當時民眾為民族解放而強烈要求一致抗日的愛國熱情。當民族解放的號角響徹云霄，“不愿再做奴隸的人們”忘掉生死，頂著槍林彈雨，在腥風血雨中匍匐前進。這種充滿革命斗爭的場景是感人涕零的，可以讓我們體內(nèi)的血液為之鼓動。但由于空間和時間的距離，新時代的學生未必能很好地感受音樂中畫面感的沖擊。換句話說，由于缺少生活閱歷，歌曲中暗含的這段血雨腥風的畫面在他們那里是如紙一樣的蒼白，這使得音樂的靈魂無法彰顯。所以教師可以利用影像的效果，或?qū)⒊~和畫面融合，為學生播放關于這首歌的MV；或利用原聲電影《風云兒女》的故事作為“弓弩”，將這支箭矢、這一首歌有勁道地發(fā)射出來，震撼學生的眼球及內(nèi)心。于是，音符結(jié)合了影像，學生感受到強烈畫面感的沖擊，深刻地感知音樂的內(nèi)涵與魅力。

二、“煙銷日出不見人，欸乃一聲山水綠”——說“音”對音樂韻律感的營造

音樂是一種聲音藝術(shù)，它是用有規(guī)則的音編織起來的聽覺意象。處在這種聽覺意象的空間中，人們常常不由自主地投入到音樂所營造的或悲傷或歡快的氛圍中。而且由于人聽覺的靈敏性，音樂旋律很容易即時地打動人。如果將音樂同文學做一次聯(lián)誼的話，音樂中的一個個音符就像是為了表情達意而娓娓訴說出來的一個個文字，它們本來是獨立客觀存在的，但經(jīng)過藝術(shù)家主觀情感上的組合，這種客觀存在物又從自然的母體中分離出來，成為藝術(shù)形式，這也是音樂藝術(shù)形成的關鍵。對于音樂藝術(shù)來說，它不是對音符雜亂無章的堆砌，而是一種有規(guī)則、有組織的音樂語言形式，它包括多種要素，如旋律、節(jié)奏、和聲、曲式等。但與約定俗成的“語言”意義不同，音樂語言只作為聲音藝術(shù)存在，只訴諸人的聽覺，其含義也具有不確定性。但這種語言以其極大的感染力讓人打開聽覺器官，接受這種聽覺藝術(shù)對人心靈的震撼。這樣一來，其意義也突破了聽覺的范疇，走向了身心感受的領域?；蛘哒f，在音樂聲音形態(tài)的基礎上，再通過通感的作用，聽覺產(chǎn)生的效果幻化成可以感觸到的聽覺意象，經(jīng)過聯(lián)想，這種意象又激蕩起內(nèi)心情感強烈的反應。

例如，表達喜悅之情的音樂，我們通過其聲音形態(tài)就能感知到它的內(nèi)涵。一般來說，喜悅所表現(xiàn)出的聲音形態(tài)，其速度和頻率都是歡快和活潑的，而且是呈跳躍動態(tài)式的。通過聽覺的截取，捕捉到聽覺意象，從音樂中提取出情感元素，這是一個由外到內(nèi)、由表及里深刻感觸音樂的過程，其出發(fā)點是音符，抵達點是韻律感遮蔽下的情感基調(diào)。另外，使用不同的樂器，也能產(chǎn)生不同的聲音形態(tài)。這需要教師在音樂教學的過程中引導學生對音樂的聲音形態(tài)加以把握，在感受韻律感的同時，了解音樂的情感基調(diào)。

旋律是支撐音樂站立的骨架中最重要的長骨之一，教師對此不可大而化小，小而化了，緘口不談。以“西洋樂話”這一課為例，其教學重點之一是引導學生了解歐洲巴洛克音樂及古典音樂的特點。其中，本課選了巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》、亨德爾的《哈利路亞》、莫扎特的《G大調(diào)弦樂小夜曲》、海頓的《驚愕交響曲》、貝多芬的《歡快的農(nóng)民集會》這五首經(jīng)典之作作為說明。在教學過程中，教師首先要引導學生自主欣賞音符的跳動，感受音樂的聲音形態(tài)，洞察潛藏在音樂中的情感基調(diào)，在此基礎上指導學生探究音樂的韻律感。

以巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》和海頓的《驚愕交響曲》為例?！禛弦上的詠嘆調(diào)》原為《D大調(diào)第三管弦樂組曲》，后經(jīng)小提琴家威廉密改編，成為鋼琴伴奏小提琴獨奏曲。其全部旋律均在小提琴四根弦中最粗的G弦上演奏。在播放此音樂的過程中，教師可以讓學生品味其旋律的特點：樂器本身加上撥奏特點，使得這首音樂的旋律低沉、悠揚、莊重、動人，舒緩中跌宕，似乎在哀怨又似乎在祈禱，有一種很強烈的宗教色彩。通過學生對音符自主的體悟，會對音樂有一個更深層次的理解。而在學生體悟之后，教師還要加以補充，以求完備。

海頓的《驚愕交響曲》采用變奏的結(jié)構(gòu)形式，細細品味，不難發(fā)現(xiàn)，第一章樂曲音調(diào)輕便通暢，節(jié)奏較快；第二章節(jié)奏輕且弱、平且慢，似乎毫無變化，但轉(zhuǎn)而樂隊猛烈敲擊定音鼓，最大的音量爆發(fā)，迅雷不及掩耳；第三章樂曲詼諧、輕快，富有青春的活力；第四章節(jié)奏更為快速。但對于音符具體詳盡的信息，學生卻很難理解，需要教師予以補充。

三、“折取一枝入城去，使人知道已春深”——說“情”對音樂質(zhì)地感的流露

一切偉大的藝術(shù)都是關于情感的藝術(shù)。可以說，藝術(shù)家強烈的創(chuàng)作欲望生長的土壤便是內(nèi)心的情感，情感是創(chuàng)作的斧刀，也是藝術(shù)的靈魂。而在一系列的藝術(shù)形式中，音樂別具一格，以撥人心弦的聲音作為媒介來實現(xiàn)情感的抒發(fā)和寄托。但這種力是相互的，當藝術(shù)家借藝術(shù)形式抒發(fā)情感的時候，其內(nèi)心情感也相應地為藝術(shù)形式增添了魅力。在這雙贏的過程中，藝術(shù)家得到了創(chuàng)作上的滿足，藝術(shù)品也獲得了質(zhì)地的積淀而更顯厚重。對于音樂來說，樂譜和樂思的融合就如同血肉和靈魂的結(jié)合，只有這樣它才能獲得生命，讓人感受到生命的質(zhì)地。但對于傳統(tǒng)的音樂課堂來說，教師似乎將象征著靈魂的音樂情感抽離出去，只將音樂看成一個模子，讓學生照著它的模樣再復制出一個。這樣一來，原本富有靈性的藝術(shù)在學生眼中變成干枯的木墩，他們的藝術(shù)細胞隨之變得缺氧。

人若沒有情感，便如同行尸走肉；藝術(shù)若是沒有情感，便如同枯樹朽枝。所以在音樂教學中，教師要引導學生挖掘音樂中的情感內(nèi)涵，還原它本身富有的活力和質(zhì)地感。以《黃河大合唱》第一樂章《黃河船夫曲》為例，它運用黃河船夫號子的混聲合唱，那流溢出來的音符充滿力量，細致的傾聽，一幅船夫們搏擊浪濤、穿過激流的畫面展現(xiàn)在我們眼前。但這只是該曲的表層內(nèi)容，它深層次的質(zhì)地是以節(jié)奏的變化為基礎，以船夫和浪濤的關系為象征意象，表現(xiàn)中國人民與日本帝國主義的矛盾。但是，僅僅單方面地去聽歌曲唱詞，學生并不能蓄積情感，感受船夫與浪濤深層次的利害矛盾關系，這也就造成了學生對音樂質(zhì)地感的無從把握。所以教師要從歌曲的情感方面入手，以歌曲的背景為突破口，了解與歌曲有關的蘊含情感價值的東西。教師需從創(chuàng)作背景入手，挖掘它被創(chuàng)作出來的深意。正如一些人所說，一部優(yōu)秀的音樂作品始終是要握住時代脈搏的。這首曲子的時代大背景是武漢淪陷，此時，著名詩人光未然正帶領抗敵演劇三隊東渡黃河，轉(zhuǎn)入?yún)瘟荷娇谷崭鶕?jù)地。他們目睹了船夫們搏擊浪濤的場景，有力量而又不乏悠揚的船工號子，激起了光未然的創(chuàng)作欲望，于是《黃河》這一詞作誕生，后來冼星海抱病完成了此曲。有了這一創(chuàng)作背景的支撐，歌曲變得厚重而有質(zhì)地感。而且，在情感積淀的基礎上，學生也能體味到歌曲的深層意義。

四、結(jié)語

音樂是以聲音為媒介來抒發(fā)內(nèi)心情感的，藝術(shù)家將自身多方面的情感因素揉捏在一起，通過形象化的輸出，將抽象的東西過濾成聽覺意象之后，再應用聲音的形態(tài)將其脫弦而出。所以，音樂它不單單是聽覺上的感受，還是整個身心領域的感受。在感受的過程中，我們會獲得畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

參考文獻

[1]張前，王次熠.音樂美學基礎[M].北京：人民音樂出版社，2006.

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