以優(yōu)質(zhì)問題促進(jìn)閱讀教學(xué)實效

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成，是訓(xùn)練學(xué)生多種能力的操練場，閱讀教學(xué)的質(zhì)量直接影響學(xué)生聽、說、讀、寫、思能力的發(fā)展。而在閱讀教學(xué)中問題的設(shè)計又起著至關(guān)重要的作用，優(yōu)質(zhì)的問題設(shè)計能夠引領(lǐng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的海洋中暢游，能夠使他們在學(xué)習(xí)中提升多種能力，從而改變語文教學(xué)少慢差費的現(xiàn)狀。美國教育專家杰基·阿克里·沃爾什博士和貝思·丹克特·撒特斯所著的《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)》一書中這樣描述優(yōu)質(zhì)問題：好的問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的燃料；有效的問題能夠搭建支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架。

一、案例：感受到長征的“艱難”讓40分鐘也很“艱難”

《七律·長征》是人教版小學(xué)語文五年級上冊的一篇課文，是毛澤東在紅軍長征勝利結(jié)束時寫下的一首詩。全詩生動地概述了二萬五千里長征的艱難歷程，贊頌了中國工農(nóng)紅軍的革命英雄主義和革命樂觀主義精神。教材選編這首詩的目的是讓學(xué)生通過對詩句的理解，感受中國工農(nóng)紅軍在毛澤東和中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下戰(zhàn)勝艱難險阻的大無畏精神、英勇豪邁的氣概和勝利后無比喜悅的心情，領(lǐng)略毛澤東作為詩人的豪情和作為一代偉人的博大胸懷、高昂氣質(zhì)。除了教學(xué)參考為我們提供的內(nèi)容，這首詩作為語文教材中的教學(xué)材料出現(xiàn)還有對詩文語句的理解和賞析的任務(wù)。這節(jié)課教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章時，設(shè)計了三個主要問題：問題一，說一說詩句的意思。問題二，在理解詩意的基礎(chǔ)上在詩句中找到長征的“難”。問題三，從哪看出紅軍認(rèn)為長征不難。學(xué)生對詩句進(jìn)行了初步理解后，對第二個問題解答道：“從萬水千山看出路途遙遠(yuǎn)”，“從逶迤感受到路途艱難”，“從鐵索寒感受到戰(zhàn)斗的危險”……對第三個問題解答為：“從騰細(xì)浪、走泥丸”看出紅軍認(rèn)為長征不難……三個問題解決完占了課堂的20分鐘左右，還不包括在回答問題時多次重復(fù)的內(nèi)容。課堂氣氛非常沉悶，孩子們完全在用書本的原文內(nèi)容印證老師的問題。之后的時間教師則帶著學(xué)生背誦、默寫課文，課堂更進(jìn)入了“無聲”的狀態(tài)，時間在一分一秒地艱難地流失著……

一節(jié)課下來從學(xué)生投入的狀態(tài)到課堂的整個氣氛，跟這篇課文氣勢磅礴與豪邁的氣概極不相符，課堂教學(xué)的效果顯而易見。

二、問題：印證“難”與“不難”真的有那么“難”

且不討論在對教材的處理上最終落在長征的“不難”上是否合適。單說對“難”與“不難”的問題聚焦是否產(chǎn)生了“一石激起千層浪，一問撬動真思維”的效果，是否適合學(xué)生的發(fā)展需求，是否能夠撬動學(xué)生的思維，使學(xué)生在語言中“暢游”與發(fā)展。

語文學(xué)科是人文性與工具性的統(tǒng)一體，但語文學(xué)科的人文性是通過它特有的工具性體現(xiàn)出來的。因此，教師要在人文基礎(chǔ)之上構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握工具的學(xué)習(xí)體系，在能力提升之中體會深刻、厚重的人文情懷。特別是在閱讀教學(xué)中更是共同作用，循環(huán)上升的過程。在這個過程的實現(xiàn)中，問題是潤滑劑更是粘合劑，將語文學(xué)科的人文性與工具性有機統(tǒng)一。

首先我們從這首詩的表達(dá)特點看，它雖然是一首舊體律詩，但表達(dá)上則運用了更多的現(xiàn)代漢語，因此學(xué)生在對詩句的理解上難度并不大，只需結(jié)合注釋、借助工具書就能夠完成此任務(wù)。第二，對于“難”與“不難”的問題解決，屬于信息的直接提取，在原文中找到答案即可，這種能力在小學(xué)一、二年級就開始訓(xùn)練，三、四年級就應(yīng)該比較成熟了，而對于五、六年級的學(xué)生來說，這種印證式的問題，對他們來說無疑是“小菜一碟”，過于簡單，不具挑戰(zhàn)性，高年級的學(xué)生不再無條件地“配合”老師，不感興趣的問題就會返以“沉悶”的狀態(tài)。第三，學(xué)生進(jìn)入五年級，在之前的學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)有了一定的知識儲備，具有比較強的學(xué)習(xí)能力，他們更有學(xué)習(xí)的欲望，他們渴望自己的獨特的思維方式看待事物，他們喜歡特立獨行，喜歡闡述自己不同的觀點，喜歡在爭辯中一顯身手。他們需要的是教師在課堂上給予他們更大的空間，激發(fā)他們的思考，撬動他們靈動的思維?！坝∽C答案”已經(jīng)不能滿足這些學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，課堂問題設(shè)計的觀念必須改變，課堂教學(xué)過程必須轉(zhuǎn)變?！半y”與“不難”的問題其實并不難，難在教師如何讓問題真正涉及到對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的“難處”。

三、問題的優(yōu)質(zhì)與學(xué)生閱讀能力的發(fā)展

從案例中我們看出，教師在課堂中缺乏對學(xué)生年段特點的了解與把握，在問題設(shè)計上也缺乏相應(yīng)的意識與思考，沒有體會到優(yōu)質(zhì)的問題設(shè)計對學(xué)生閱讀能力的發(fā)展產(chǎn)生的作用。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中也指出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”訓(xùn)練學(xué)生思維問題的設(shè)計有幾個層次：復(fù)述型問題、演繹型問題、概括型問題、分析型問題、想象型問題、感想型問題。其中復(fù)述型問題、演繹型問題都屬于思維層次較低的問題，都是可以直接從課文中找到答案，只要引用課文中的某些語句就可以回答，或?qū)φn文內(nèi)容進(jìn)行簡單的重組。思維價值雖不是很大，主要是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書的習(xí)慣和訓(xùn)練語言組織能力，是低年級學(xué)生比較重要的訓(xùn)練項目。概括型、分析型問題，是辯證思維的范疇，是思維發(fā)展的高級階段。從閱讀理解的角度，學(xué)會了分析，就能從已知推斷未知，透過課文的字里行間，知道課文沒有直接告訴我們的東西是在教學(xué)中有價值的訓(xùn)練。在這節(jié)課中，教師的課堂問題，絕大部分屬于復(fù)述型和演繹型問題，這樣的問題對高年級的學(xué)生來說，課堂缺乏思維的空間，沒有他們的“用武之地”，因此整個課堂顯得比較沉悶。

對學(xué)生思維的訓(xùn)練需要教師有“釋放”的意識和膽量，使問題更具啟發(fā)性，更能使學(xué)生全方位理解文本，能在文字中抽出精髓，并加以提煉、概括，用精當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的理解。把信息的直接提取變成了根據(jù)信息的提取進(jìn)行提煉、整合，運用信息來理解文本內(nèi)涵。例如這節(jié)課，課后我同老師不斷地研討，學(xué)生知道的是什么，他們需要提升的是什么，我們應(yīng)該怎樣問問題。結(jié)果我們把問題進(jìn)行了調(diào)整，并把問題排列了層次，一個問題是 “讀了這首詩你看到了怎樣的長征？”第二個問題是“你看到了一支怎樣的隊伍？”第三個問題是“你看到怎樣的領(lǐng)袖？”第四個問題是“你看到了怎樣的詩人？”這四個問題都是從全詩整體入手來提問，但層次不同，要求學(xué)生在演繹的基礎(chǔ)上進(jìn)行概括、分析、想象，學(xué)生將在這樣的問題支撐下得到多維度的思維練習(xí)。這位老師懷著忐忑的心情再次嘗試了這節(jié)課的教學(xué)，結(jié)果學(xué)生非常踴躍、積極，整堂課學(xué)生都沉浸在自己理性思考的興奮中。問題點燃了學(xué)生思維的火花，他們對全詩有了整體的認(rèn)識和深刻的理解。課后老師興奮地說：“沒想到，幾個問題的設(shè)計改變了我的課堂，我的學(xué)生?！边@樣的問題設(shè)計讓課堂豐富了，讓固定答案變得多元了，讓沉悶的課堂變得活躍了，原來只畫不批的單項訓(xùn)練，現(xiàn)在變成了邊畫邊批的多重訓(xùn)練，訓(xùn)練的層次提高了，更有價值的是學(xué)生在這樣問題的引領(lǐng)下得到了思維的發(fā)展，收獲了學(xué)習(xí)語文的快樂與自信。

四、結(jié)論：以優(yōu)質(zhì)問題促進(jìn)閱讀教學(xué)實效

對有效的教學(xué)的評價首先要從三個指標(biāo)來衡量，第一是速度；第二是成績；第三是學(xué)習(xí)體驗。而對閱讀教學(xué)來說，高效率的閱讀教學(xué)也應(yīng)該是有速度的，學(xué)生在閱讀能力上有提升的，學(xué)生在閱讀過程中有所體驗的，這恰恰和程漢杰先生的“高效閱讀”理論不謀而合。而在這個過程中，問題則是推動這些“實效點”實現(xiàn)的橋梁。

首先是優(yōu)質(zhì)問題有助提升學(xué)生閱讀的速度。雖然閱讀速度表面看來與問題的提出沒有必然聯(lián)系，但有了效率不高問題做參照，我們就能感受到優(yōu)質(zhì)問題在引導(dǎo)學(xué)生高速閱讀上所發(fā)揮的作用。就拿這節(jié)課來說，如果學(xué)生一節(jié)課的時間只在完成“難”與“不難”兩個問題的解決上，學(xué)生的閱讀無疑是在低效率地消耗時間，也就是說學(xué)生要用很長的時間解決很容易的問題，長此以往學(xué)生形成了這樣的習(xí)慣，在思維發(fā)展和閱讀能力的發(fā)展上就會停滯不前。如果我們能夠設(shè)計出思維含量高、層次清晰的問題，引導(dǎo)學(xué)生層層剝筍地閱讀，無形中減少了學(xué)生“無所事事”的時間，進(jìn)而也提升了閱讀的效率。

第二，優(yōu)質(zhì)問題有助提升閱讀能力的成績。閱讀是人文性與工具性的結(jié)合體，學(xué)生要在閱讀中品味文字，學(xué)習(xí)方法，體驗情感，受到熏陶和教育，同時得到聽說讀寫的訓(xùn)練。這就要求我們在有限的時間內(nèi)充分地利用文本使學(xué)生得以多方面的訓(xùn)練，學(xué)生在有效時間內(nèi)收獲越多，效率就越高。優(yōu)質(zhì)問題則可以實現(xiàn)這種“多功能”的效果。如本節(jié)課問題的設(shè)計，學(xué)生就需要在理解的基礎(chǔ)上動筆墨做批注，由于問題給了學(xué)生開闊的思維空間，給了他們發(fā)表不同見解的平臺，因此交流就產(chǎn)生了價值，不是一個問題一個答案，而是一個問題多種思路，多種答案，在交流中學(xué)生會傾聽別人不同的觀點，在發(fā)言中就會結(jié)合自己的不同觀點進(jìn)行闡述，最后帶著自己的理解誦讀。這個過程使人文性與工具性得到統(tǒng)一，使學(xué)生能力得到全方位的訓(xùn)練。

第三，優(yōu)質(zhì)問題有助增強學(xué)生的閱讀體驗，掌握閱讀方法。當(dāng)我們的問題設(shè)計是要求學(xué)生利用文本信息來提煉、概括、想象自己的感受時，學(xué)生就需要在文字間反復(fù)品味，聯(lián)系上下文揣摩，聯(lián)系生活實際體驗，這些方法不用教師提示，學(xué)生會在問題的引領(lǐng)下不自覺地運用，來支撐自己的觀點，在實踐的操練中，在同學(xué)間思維火花的碰撞中，在教師巧妙地引導(dǎo)中掌握和實踐了閱讀的方法，為學(xué)生閱讀能力的提升打下堅實的基礎(chǔ)。提問是教學(xué)過程中師生互動的重要手段之一。在語文教學(xué)中，必不可少。美國教學(xué)專家特林·G·卡爾漢曾說：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！痹谡n堂教學(xué)中，教師如能精心地設(shè)計問題，正確地運用提問方法，就能了解學(xué)生知識的層次性，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，還可促使學(xué)生由被動轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，讓師生不斷處于和諧的信息交流中，使課堂呈現(xiàn)輕松活躍的氣氛，從而優(yōu)化課堂教學(xué)過程，使教學(xué)獲得成功。

張瑾，語文教研人員，現(xiàn)居北京。