基于教師個體視角對學生評教影響因素的探析

黃體允 祁洪祥

一、問題的提出

近幾年，許多高職院校隨著招生形勢的變化，已經完成了以擴招為主要特征的外延式發(fā)展，目前正處于以提升教學質量為特征的內涵式發(fā)展階段，更加重視教學質量的提升，更加重視對教學質量的監(jiān)控和評價。而其中“學生評教”（Student s’evalua?tions of teaching，簡稱SET）正是對教師教學質量監(jiān)控與評價的重要手段。高職院校的“學生評教”，就是作為評價主體的大學生，根據自己的認知和感受，按照教學管理部門設計的指標體系，對授課教師的教學過程、教學方法、教學結果等方面進行評估、分析、判斷的一種活動。

雖然學生評教活動是學生按照教學管理部門的要求對教師個人教學指標進行的評價，但事實上，學生會把對學校教學設施的要求、對教學管理的要求甚至是對學校管理部門的不滿，直接或間接地體現(xiàn)在他唯一能夠“合法”“光明正大”地發(fā)表不滿意見的渠道——對教師教學水平與質量的評價上。如果學校管理部門僅把學生評教視作評價教師個人教學能力的手段，則容易在教師管理、教學管理上導致所謂的“承諾升級”。該現(xiàn)象及相關建議放在《基于教師個體視角對學生評教活動的改進建議》中進行探討。

在實施學生評教活動之初，部分教師對學生評教不太重視，但隨著教學管理部門、教學質量監(jiān)控部門對學生評教活動的持續(xù)推動，使得教師個人對學生評教結果的重視程度不斷得到強化。筆者也經常聽到或感受到來自教師層面對學生評教活動或正面或負面的評價。因此，在對多所高職院校的專任教師進行調研、訪談的基礎上，本文嘗試從教師個人視角對學生評教活動進行盡可能客觀與理性的解讀，從而為高職院校學生評教活動的進一步優(yōu)化提供參考。

二、學生評教活動和評教結果的特征分析

1.學生評教的客觀性和穩(wěn)定性。從課堂聽課、課后與授課教師交流，再結合學生評教結果的對比分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是被學生評為“最喜愛的教師”，還是學生評價得分較低的教師，都難以從根本上否定學生評教結果的基本客觀性。國內外許多研究結果也從實證研究、數據分析等不同方面予以證實。當參與評價的人數達到足夠多時，大部分學生能夠客觀理性地做出對授課教師的穩(wěn)定評價。所以，這里就不再重復論述。

2.學生評教的主觀性與隨意性?；诖髮W生個體對課程興趣愛好的不同、對教師教學評價的出發(fā)點和落腳點認識不同、對評教活動的認識不充分或態(tài)度不端正，以及認知評價客觀事物的不成熟性，學生評教活動都不可避免地帶有一定的主觀色彩。例如面對同一位教師，有些學生非常認可其上課時認真嚴謹的教學風格、細致的案例示范和數據計算演示，從而對其整體評價較高；而另一部分學生認為他上課時非?？贪?，沒有生氣與活力，進而對其做出較低的評價。

學生評教的隨意性通常表現(xiàn)為：自己覺得評教活動無所謂，讓其他同學代為在評價表上打分；還未弄懂評價指標與內涵，只看教師姓名，就簡單地隨意在打分欄打分。比如某位對課堂紀律要求較為嚴格的教師，批評了同一宿舍六名上課遲到的學生“闖”進課堂的不禮貌行為。而在隨后的教學質量測評時，該六人委托其中一人對教師進行評分，對批評他們的教師的評價明顯偏低。這樣對于測評樣本為四十人的班級來說，足夠拉低測評結果在統(tǒng)計學上的信度和客觀性。

三、影響學生評教結果出現(xiàn)偏差的因素探析

正因為教師對學生評教結果的認可度不同，所以更有必要進一步探討影響學生評教結果的因素。筆者通過聽課、交流、探訪、約談、反饋等不同渠道，搜集了部分院校的不同系、部、室的49位教師對學生評教結果的意見表達，然后嘗試從教師視角進行歸類、整理和分析。

所有受訪教師一致認為，影響學生評教結果的最核心因素是教師個人的教學能力及教學現(xiàn)場發(fā)揮，包括教學基本功的深淺，掌握并傳授專業(yè)知識、專業(yè)理論、專業(yè)技能的系統(tǒng)性和熟練程度，采用的教學方法和教學手段的適當性，教學活動中的師德因素如認真敬業(yè)程度等。這與其他研究文獻的數據分析結論基本一致，在此不多贅述。而可能致使學生評教結果出現(xiàn)偏差的因素，可以概括為以下幾個方面：

1.教師個人的教學性格特征。從對受訪教師個人的性格特征、學生評教結果的關聯(lián)度上分析，發(fā)現(xiàn)得分較高、較低兩組教師在考勤與課堂紀律、課堂教學風格等方面，存在較為明顯的差異。具體情況如下表所示：

學生評教結果得分相差較大的教師教學風格指標比較表

2.課程性質與考核方式。受訪教師尤其是得分較低的教師持有“課程性質對學生的評教結果影響較大”的觀點，此前的研究文獻也證實這一觀點有一定依據。例如南京大學的研究人員采用單因素分析方法，分析不同類型的課程在學生評教上存在的統(tǒng)計學上的差異，結果表明，“從平均分上反映出專業(yè)課得分高于公選課，公選課高于選修課；不同學科類別的課程之間學生評教存在差異,軟學科課程評價低于硬科學類課程”①。我們調研得到的數據與此結論基本吻合，但同時發(fā)現(xiàn)，即使一位教師在同一學期所教的不同班級的同一門課程，甚至同一學期所教的不同課程，均可能在學生評教中出現(xiàn)差異較大的評分結果。

為了具體闡釋這一現(xiàn)象，我們選擇教師A作為例證。該教師從教十余年，其個人教學能力特質、教學風格特征較為穩(wěn)定，教學質量保持中上等次。她自己認為應該在學生評教中得分較高的專業(yè)課程，測評結果顯示：甲班學生對其評分較高，而乙班學生對其評分卻明顯較低。A教師同時承擔的一門公選課程，參與評價的乙班學生對其評價卻比較高。我們對此現(xiàn)象進一步探討時發(fā)現(xiàn)，A承擔的專業(yè)課程要求重視計算、公式較多、相對枯燥，是要求學生付出較多努力的課程；而她承擔的公選課程，則趣味性較強，與學生日常生活體驗所見所聞相吻合，經典案例、眼前現(xiàn)實案例容易引入課堂，相對容易理解且容易考試過關。據此可以看出，課程性質明顯影響學生的評教分數。

從考核方式上看，“考試課”通常比“考查課”更能引起學生的重視，從而導致學生在評價得分上向承擔“考試課”的教師傾斜。

3.任教班級的班風與學風。即使在我們不提供相關數據的前提下，絕大多數任課教師都會認同班級的班風、學風影響學生評教分數的高低這一觀點。例如，某專業(yè)（因就業(yè)形勢較差，已經停止招生）一個班級有約50%的學生來自于報考時的非第一志愿或其他專業(yè)的調劑。該班自入學以來，班風零亂而沒有核心，專業(yè)課學習風氣不濃，班級管理上紀律也較為松弛。與班風較好的平行班級相比，多數學生不能客觀地對待學生評教事宜。上述情況的存在，導致同一教師、同一課程、同一學期在不同班級的評價得分出現(xiàn)較大偏差。

4.組織者或管理者的組織和引導。對學生評教活動的開展，組織者須對評價的指標體系進行明確說明，最好采用虛擬案例進行說明的方法，讓不同年級、不同專業(yè)、不同班級的學生能夠掌握一致的測評尺度，盡量降低或消除組織過程中人為造成的結果偏差。我們用類比說明這個問題。比如，社會上的文藝比賽，參與評分的評委在賽前要進行商議、討論，以口頭或書面形式擬定一個起評分，以便在參照《比賽評分標準》的基礎上統(tǒng)一評判口徑、加減分尺度。每位評委以自己給第一位參賽選手的評分作為自己評分的“基準分”，然后根據依次上場的第二位、第三位、第N位選手的表現(xiàn)和實力進行加分和減分，以此保證評分的客觀和公允。如果沒有經過“起評分”或“基準分”的商議與確定、修正，就會出現(xiàn)觀眾認為評分差距過大的現(xiàn)象。同樣的道理，如果學生評教活動中，組織者沒有評價的導向和明確的要求，就會因不同班級對待評教活動的“起評分”不同、具體標準理解不同，導致評教結果出現(xiàn)較大偏差，程度嚴重者可能顛覆了過往學生的評價、同行的評價，使得僅靠學生評教結果就對教師教學能力排序的做法有失偏頗和客觀。

5.課程設置的科學性以及授課時數、授課地點的影響。對于某些新開設的專業(yè)，往往因為專業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學進程表中的課程設置不夠科學，進而影響學生對教師的評價。隨著專業(yè)培養(yǎng)計劃的調整與完善，這類因素通常會消除。

如果某門課程授課時數過多，學生通常認為課程的學習節(jié)奏不緊湊、信息不充實，從心理上認為所學的內容松散、知識量不足；如果授課時數過少，學生又會感覺學習節(jié)奏太快、單位學時信息量過大、知識消化不充分，從心理上覺得沒學透、沒學會。因此，教學時數的安排是否合理，也會間接影響學生對教師教學質量的評價。

實踐類課程通常要求具備符合教學需要的實踐場所，合適的授課地點可以提高學生對教師教學效果的評價，尤其是實驗、實習類課程。某些院校限于實習、實驗場所的不足，教學部門無力提供理實一體化教學場所，導致學生對課程學習條件的不滿，進而把這種不滿體現(xiàn)在對任課教師的評教結果上，出現(xiàn)了學校的責任讓任課教師承擔的現(xiàn)象，客觀上偏離了讓學生評教的初衷和本意，降低了學生評教結果的信度和效度。

6.閱歷、職務與暈輪效應。此前有研究者認為，職稱與學歷會影響學生對教師的評價，職稱和學歷越高學生的評價就會越高，但事實上兩者的相關性并不顯著。

閱歷豐富的教師，通常會在與學生的教學互動中，從交談的側面讓學生知曉自己的閱歷和從業(yè)經歷，以此提升教師本人在學生心目中的形象，進而引導學生達到“親其師才能信其道”的效果。筆者的調研結果顯示，有多年實踐經驗、動手能手強且具有較強表達能力的實踐課教師，更受學生推崇，更易獲得比理論課教師高的評價效果。

職務因素主要是因教師擔任某種職務，從而在其他渠道和時間增加了學生對其認識、接觸的機會，使學生感受到教師的關心、關愛甚至人格魅力，學生對其更為熟悉，情感上更加貼近，在一定程度上因“情感因素”提高了學生對其教學效果評價的得分。

暈輪效應是現(xiàn)實生活中常見的影響客觀認知的障礙因素，容易造成以偏概全的認知錯誤。例如，某男青年教師因為人長得帥、歌唱得好，班級同學會放大他的這種特長，進而不自覺地提高了對其教學能力的評價（盡管唱歌與教學能力沒有任何必然聯(lián)系）；同樣，某女青年教師長相甜美、穿著時尚，往往也會產生暈輪效應，使學生對其教學能力評價出現(xiàn)不同程度的偏差。

四、小結與討論

通過調研、歸納和分析可以看出，學生評教活動具有客觀性的同時又具有主觀性，評教結果在具有相對穩(wěn)定性的同時也具有較強的隨意性。之所以會出現(xiàn)某些結果偏差，是因為學生評教時受到任課教師的教學個性特征、課程性質與考核方式、班級班風學風、評教活動組織、課程設置科學與否、教學實踐設施是否完備，甚至暈輪效應的影響所致。由于調研范圍的限制、訪談個案的特殊性，觀點可能不夠全面并存在不足之處，盡管如此，仍期望這一課題能起到拋磚引玉的作用，引起專家、管理者的重視和討論。

任課教師、院校教學質量監(jiān)控部門、教學管理部門和院校管理者，應分別從自身角度分析消除學生評教結果偏差的影響，理性對待學生評教結果，不斷改進學生評教方式方法，提高學生評教操作層面的科學性，真正達到以評促改、提高教學質量的目標。