高校教師教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)實(shí)證分析

吳慶田　劉淘

摘要：高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高校教學(xué)管理的一項(xiàng)重要內(nèi)容，這一過(guò)程存在很強(qiáng)的多主體性、模糊性和隨機(jī)性。文章將云模型引入不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則決策領(lǐng)域，進(jìn)行知識(shí)的定性定量轉(zhuǎn)化與語(yǔ)言值的集結(jié)，建立基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，基于問(wèn)卷調(diào)查法和層次分析法構(gòu)建教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果四個(gè)準(zhǔn)則層共39個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并通過(guò)實(shí)證分析檢驗(yàn)了該方法的具體運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：高校教師教學(xué)質(zhì)量；云模型；不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策方法

一、引言

教學(xué)是高等院校的核心功能之一，高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是其教學(xué)質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容，開(kāi)展對(duì)高等院校教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)對(duì)于引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量具有非常重要的作用和積極的意義。隨著高等學(xué)校招生規(guī)模的急劇擴(kuò)張，高校教師隊(duì)伍也日益龐大，很多年輕博士、碩士或從事其他行業(yè)的人員在極短的時(shí)間內(nèi)快速充實(shí)到了教學(xué)崗位。他們中的很多人并沒(méi)有受過(guò)教育教學(xué)方面的訓(xùn)練，崗前培訓(xùn)也有走過(guò)場(chǎng)之嫌，因?yàn)樗麄兪窍葟慕淘倥嘤?xùn)，而培訓(xùn)的內(nèi)容與教學(xué)水平的提高也不存在多大的聯(lián)系；與此同時(shí)，各高校在激烈的競(jìng)爭(zhēng)排名中，越來(lái)越重科研輕教學(xué)，使得教師面臨極大的職稱(chēng)晉升、崗位聘任壓力，將過(guò)多的精力投入到科研中，影響了教學(xué)效果。由此導(dǎo)致了高校教師的整體教學(xué)質(zhì)量不夠理想，這引起了教育主管部門(mén)及社會(huì)各界對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)心和質(zhì)疑。因此，高校教師教學(xué)質(zhì)量管理成為各高校面臨的一個(gè)重要課題，也是近年來(lái)的一個(gè)熱門(mén)話(huà)題。而要提高高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量和水平，首先得對(duì)其教學(xué)質(zhì)量做出科學(xué)的評(píng)價(jià)，只有這樣才能有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量管理。

評(píng)價(jià)需要一套完整的指標(biāo)體系，并借助全面、客觀(guān)、科學(xué)、可行的評(píng)價(jià)方法。而目前大多數(shù)高校在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)操作過(guò)程中，主要是基于教學(xué)管理的角度展開(kāi)的，要么根據(jù)學(xué)校的相應(yīng)獎(jiǎng)懲辦法給教師增加或扣除相應(yīng)的分?jǐn)?shù)；要么以數(shù)量衡量質(zhì)量，即以教師完成的課時(shí)量作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，課時(shí)量越多的教師業(yè)績(jī)等級(jí)越高（這可能歪曲教師的教學(xué)質(zhì)量等級(jí)，因?yàn)檫^(guò)多的課時(shí)量可能會(huì)分散教師精力，在一定程度上影響教學(xué)質(zhì)量）；要么以少數(shù)專(zhuān)家或領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課打分、少數(shù)學(xué)生評(píng)教打分的方式作為評(píng)價(jià)的手段，這種評(píng)價(jià)難免有主觀(guān)片面性，也可能流于形式甚至出現(xiàn)情感擾動(dòng)問(wèn)題。這些指標(biāo)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)方法不僅存在主觀(guān)片面性、評(píng)價(jià)主體單一性，更缺乏以教師與課程為分析對(duì)象的微觀(guān)基礎(chǔ)以及質(zhì)性評(píng)價(jià)，未能對(duì)教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行客觀(guān)、科學(xué)考察。

在理論上，對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究起源于20世紀(jì)初期，至今沒(méi)有停止過(guò)。教學(xué)評(píng)價(jià)理論發(fā)展也經(jīng)歷了過(guò)程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)估幾個(gè)階段。20世紀(jì)60年代前，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人特征和品質(zhì)對(duì)教學(xué)效果的影響，如Cattell（1956）、Barr（1983）、Ryans（1986）、Berliner等，被后人稱(chēng)為“黑箱”（blackbox）研究；60年代后，學(xué)者們才將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向高校教師課堂教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生互動(dòng)中去，如Dunkin & Biddle（1996）、Rosenshine & Furst（1971）、Medly（1977）、Kyriacou（1997）、Wood、Rosenshine & Stevens（1986）、Berline & Tichenoff（1986）等；80年代末期開(kāi)始，教師教學(xué)效果的研究已經(jīng)超越課堂行為，重視分析教師知識(shí)、教師信念和教師自我效能感與其教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，如Richardson（1996）、Philipoou，（1993，1999）、Kyriakides等（2002）。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究起步相對(duì)較晚。自20世紀(jì)70、80年代開(kāi)始，一些學(xué)者就構(gòu)建了包括教師語(yǔ)言表達(dá)、教學(xué)內(nèi)容的講解、教學(xué)方法的使用、板書(shū)清晰工整程度等簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以學(xué)生打分，計(jì)算被評(píng)教師的加權(quán)平均分?jǐn)?shù)的方法，少數(shù)學(xué)者采用馬爾柯夫鏈（Markov）評(píng)估模型對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。到上世紀(jì)90年代末和本世紀(jì)初，教育部分別提出“提高高等教育質(zhì)量是學(xué)校永恒的話(huà)題”和要求“把提高高校教學(xué)質(zhì)量放在更加突出的重要位置”后，關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)才大量涌現(xiàn)，相關(guān)的制度設(shè)計(jì)與模型構(gòu)建不斷推陳出新。到目前為止，學(xué)者們提出的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括從教師課前教學(xué)準(zhǔn)備、教師自身素質(zhì)，到課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，再到課后教學(xué)效果，但不同學(xué)者各有側(cè)重，且具體子指標(biāo)也不盡相同。從教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法來(lái)看，目前理論界和實(shí)踐中通常使用的幾種評(píng)價(jià)模型和方法主要有模糊綜合評(píng)價(jià)法或?qū)哟畏治龇ㄅc模糊綜合評(píng)價(jià)法結(jié)合如丁家玲和葉金華（2003）、陳正（2004）、馬立等（2005）、嚴(yán)軍花等（2007）、黃玲花（2009）、魏媛（2011）等等，馬爾可夫鏈法如王沖林（2008）、鄒楊等（2008），主成分分析法如金昌錄等（1996）、閆在在（2006）等等，單因素方差分析法如葉宗裕（2009）、王吉權(quán)（2011），神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法與數(shù)據(jù)挖掘如呂云玲（2009）、舒重勝（2008）、左國(guó)平等（2011），灰色關(guān)聯(lián)分析法如方剛（2008）、粗糙集理論如岳丹丹（2009）、張如（2011），支持向量機(jī)（SVM）如徐高歡（2007）等。這些方法將評(píng)價(jià)者的思維過(guò)程系統(tǒng)化、數(shù)量化、模型化，消除了偶然因素和人為因素的影響，能在一定程度上使高校教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)比傳統(tǒng)方法科學(xué)、合理，提高了評(píng)價(jià)的可信度。但是，科學(xué)、全面、客觀(guān)的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)涉及的主體多、內(nèi)容多，評(píng)價(jià)指標(biāo)的描述多為定性自然語(yǔ)言，具有很強(qiáng)的模糊性和不確定性，因而它既是一個(gè)多主體、多層次、多目標(biāo)的系統(tǒng)工程，又是一個(gè)不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策過(guò)程，采用傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)模型已經(jīng)難以準(zhǔn)確完整地進(jìn)行描述。而已有的這些評(píng)價(jià)方法大都是從微觀(guān)的角度對(duì)具體技術(shù)的研究，有的評(píng)價(jià)指標(biāo)量化缺乏科學(xué)依據(jù)，有的不能同時(shí)很好地體現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)的模糊性和隨機(jī)性，有的在確定二級(jí)指標(biāo)權(quán)重上的主觀(guān)隨意性大，有的評(píng)價(jià)過(guò)程缺乏生動(dòng)直觀(guān)性，使評(píng)價(jià)結(jié)果可信度難以提高。同時(shí)，現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建主要考慮顯性的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等變量，忽視了教師在教學(xué)方面的內(nèi)在稟賦，即教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)技巧的變量。有鑒于此，本文從系統(tǒng)工程的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)出同時(shí)包含高校教師教學(xué)質(zhì)量顯性變量和內(nèi)在稟賦變量在內(nèi)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，選擇能把模糊性和隨機(jī)性有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)定性的語(yǔ)言值與定量數(shù)值之間自然轉(zhuǎn)換的云模型，并將其引入高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)這一具有不確定性語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策的問(wèn)題中去。endprint

二、基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型的構(gòu)建

我們依據(jù)李德毅（2005）提出的云模型，針對(duì)決策問(wèn)題中知識(shí)的不確定性表示問(wèn)題，提出基于云理論的知識(shí)表示和偏好集結(jié)方法，構(gòu)建一種基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型。

（一）不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題及其決策者評(píng)價(jià)值權(quán)重的確定

對(duì)于一個(gè)不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題，設(shè)有m個(gè)方案A={A1，A2，…，Am}，n個(gè)決策準(zhǔn)則C={c1，c2，…，cn}，對(duì)應(yīng)的準(zhǔn)則權(quán)重向量為W={w1，w2，…，wj}，且wj∈[0，1]，w1+w2+…+wj=1。設(shè)S～為方案A在準(zhǔn)則C下的評(píng)價(jià)值，令S～=[si，sj] ，顯然S～為區(qū)間語(yǔ)言值。假定有k個(gè)決策者D={d1，…dk}，對(duì)應(yīng)的權(quán)重向量未知。令決策者dk所對(duì)方案Ai給出的評(píng)價(jià)矩陣為Rk=（akij）m×n，則決策者dk評(píng)價(jià)所有方案時(shí)的不確定度為：

Ψ（RK）=mi=1nj=1len（akij）2t+1（1）

且決策者dk所給出的評(píng)價(jià)矩陣與其他所有決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的偏差程度稱(chēng)為偏差度。令DS（akij，atij）=（akij-atij）+（akij-atij）2表示兩個(gè)不確定語(yǔ)言變量的相離度，則偏差度為：

fk=t≠kmi=1nj=1DS（akij，atij）（2）

利用“決策者信息不確定度”和“決策者偏差度”確定決策者權(quán)重。一般來(lái)說(shuō)，決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的不確定度越小，則說(shuō)明該決策者的決策越精確，應(yīng)給予較高的權(quán)重；同樣，某一決策者與其他所有決策者之間的偏差度越小，則說(shuō)明該決策者的決策比較精確，應(yīng)給予更高的權(quán)重。因此基于決策者評(píng)價(jià)的不確定度可得出決策者dk的第一個(gè)和第二個(gè)客觀(guān)權(quán)重分別為：

λ1k=（1/Ψ（Rk））lt=1（1/Ψ（Rk））λ2k=（1/fk）lt=1（1/fk）

根據(jù)對(duì)這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重的不同偏好取定兩個(gè)數(shù)α、β來(lái)綜合這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重，可得決策者dk的最終權(quán)重為：

λk=αλ1k+βλ2k（0≤α，β≤1，α+β=1）（3）

（二）利用云模型進(jìn)行決策信息轉(zhuǎn)化和偏好集結(jié)

首先轉(zhuǎn)化決策信息，將區(qū)間語(yǔ)言值＼[Si，Sj＼]轉(zhuǎn)化為兩朵云，令si→yi=（Exi，Eni，Hei）和sj→yj=（Exj，Enj，Hej），并在這兩朵云的基礎(chǔ)上擴(kuò)展得y～=（[Ex，Ex]，En，He），則稱(chēng)其為區(qū)間云。其數(shù)字特征用期望區(qū)間[Ex，Ex]、熵En、超熵He三個(gè)數(shù)值表示。在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，區(qū)間云簡(jiǎn)記為y～=（[Ex，Ex]，En，He），其中，a—=min{ai，aj}，a—=max{ai，aj}，則：

En=En2i+En2j，He=He2i+He2j（4）

然后采用生成浮動(dòng)云的方法進(jìn)行偏好集結(jié)，計(jì)算各決策者評(píng)價(jià)值的綜合云。設(shè)兩朵相鄰區(qū)間云A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）和A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）可生成浮動(dòng)區(qū)間云，表示兩朵區(qū)間云表達(dá)的定性概念中間的空白語(yǔ)言值。若生成綜合區(qū)間云的數(shù)字特征為A=（[Ex，Ex]，En，He），則有Ex～=w1[Ex1，Ex1]+w2[Ex2，Ex2]（w1+w2=1，w1，w2為屬性權(quán)重值）

En=w1Ex1En1+w2Ex2En2w1Ex1+w2Ex2He=He21+He22

Ex1=Ex1+Ex12，Ex2=Ex2+Ex22，Ex=Ex+Ex2（5）

（三）計(jì)算基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策的綜合評(píng)價(jià)值

首先計(jì)算被評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)值與正負(fù)理想值的hamming距離。設(shè)y1～，y2～為任意兩個(gè)區(qū)間云，F(xiàn)是區(qū)間云的集合，d是一個(gè)映射，即：F×F→R，d（y1～，y2～）為兩朵區(qū)間云y1～，y2～之間的距離，則y1～和y2～的Hamming距離為：

d（y1～，y2～）=121+En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2+1-En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2（6）

則正理想方案為y～+=（[maxExi，maxExi]，minEni，minHei），負(fù)理想方案為y～-=（[minExi，minExi]，maxEni，maxHei），被評(píng)價(jià)對(duì)象的區(qū)間云y～i與正負(fù)理想方案的hamming距離分別為：d+i=d（y～i，y～+）d-i=d（y～i，y～-）

然后計(jì)算綜合評(píng)價(jià)值d*i，計(jì)算公式為：

d*i=d+id+i+d-i（7）

d*i越小，被評(píng)價(jià)對(duì)象越優(yōu)。

三、基于問(wèn)卷調(diào)查法和層次分析法的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)需要一套完整的指標(biāo)體系，但指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)目前在國(guó)內(nèi)并無(wú)權(quán)威的可供借鑒的范式，本文通過(guò)對(duì)其影響因素的問(wèn)卷調(diào)查分析得出。

（一）調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)與預(yù)測(cè)試

由于影響高校教師教學(xué)質(zhì)量的因素比較復(fù)雜，必須從多維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。 我們選取中南大學(xué)商學(xué)院五位講授“金融學(xué)”課程的教師，根據(jù)高校教師的教學(xué)特點(diǎn)以及本文采用不確定語(yǔ)言值作為評(píng)價(jià)值的要求，設(shè)計(jì)了生評(píng)（即學(xué)生評(píng)價(jià)）、自評(píng)（即教師自己評(píng)價(jià)）和專(zhuān)家評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷，從教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)（包括性別、教齡、職稱(chēng)、學(xué)歷層次、普通話(huà)水平、教師課堂形象和內(nèi)在氣質(zhì)、表達(dá)和思維能力、教學(xué)過(guò)程中的科學(xué)精神、學(xué)術(shù)品格、性格〈如外向型程度〉、創(chuàng)新意識(shí)和能力、知識(shí)豐富程度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、科研能力、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力等方面）、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心（包括課堂時(shí)間分配的合理程度、多媒體課件水平、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)運(yùn)用水平、教學(xué)方法與教學(xué)模式創(chuàng)新程度、對(duì)學(xué)生的啟發(fā)激勵(lì)技能、課堂組織方法、課程內(nèi)容熟練程度、教學(xué)進(jìn)度適度、所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例、講課激情程度、對(duì)學(xué)生的約束技能、布置與批改作業(yè)情況、考核形式多樣化情況）、教學(xué)內(nèi)容（包括實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)是否相符、講述內(nèi)容充實(shí)性與信息量、重點(diǎn)和難點(diǎn)突出、對(duì)學(xué)科最新進(jìn)展和發(fā)展趨勢(shì)把握情況、理論聯(lián)系實(shí)際或有效地使用實(shí)例講解情況、教材選用質(zhì)量、指定的閱讀參考材料質(zhì)量）、教學(xué)效果（包括教學(xué)計(jì)劃完成情況、教學(xué)目標(biāo)達(dá)到程度、學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的把握程度、學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力提高程度、對(duì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的影響、對(duì)學(xué)生治學(xué)與做人態(tài)度的影響、學(xué)生考試成績(jī)）四個(gè)方面設(shè)計(jì)了42個(gè)問(wèn)題，最后還設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題（第43個(gè)問(wèn)題），要求評(píng)價(jià)者對(duì)教師總體教學(xué)質(zhì)量給出綜合評(píng)價(jià)，共43個(gè)問(wèn)題構(gòu)成的調(diào)查問(wèn)卷，其評(píng)價(jià)值采用不確定語(yǔ)言值，分為A＼[差-較差＼]、B＼[差-一般＼]、C＼[較差-一般＼]、D＼[較差-較好＼]、E＼[一般-較好＼]、F＼[一般-很好＼]、G＼[較好-很好＼]五種不確定語(yǔ)言值七種不確定語(yǔ)言區(qū)間。

在進(jìn)行正式調(diào)查之前我們對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行預(yù)測(cè)試。以電子郵件形式共發(fā)放問(wèn)卷45份，回收42份，回收率為933%。剔除無(wú)效問(wèn)卷2份，共回收有效問(wèn)卷40份，問(wèn)卷有效率為889%。為了采用 SPSS130對(duì)數(shù)據(jù)分別進(jìn)行項(xiàng)目分析、因素分析和信度分析，我們將不確定區(qū)間語(yǔ)言值轉(zhuǎn)換為實(shí)數(shù)，對(duì)五個(gè)等級(jí)的語(yǔ)言標(biāo)度S-2、S-1、S0、S1、S2分別賦值為0、1、2、3、4。分析顯示：V1（性別）、V34（教材選用質(zhì)量）的CICT（總相關(guān)系數(shù)）值分別為0101和0064，是十分低的，因而將此兩項(xiàng)從整體量表中刪除；整體量表KMO值為0841，近似卡方值為347356，Bartlett球形檢驗(yàn)顯著性概率小于0001，二者均高度顯著到達(dá)顯著程度，且在因素分析中，變異數(shù)具體旋轉(zhuǎn)后因素V24（所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例）析出系數(shù)未達(dá)到顯著要求，因此將其刪除；Cronbachs Alpha系數(shù)檢驗(yàn)的量表整體信度值和分量表的信度值均大于075。由此得到正式問(wèn)卷由刪除V1、V24和V34后的39個(gè)問(wèn)題組成，也即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由4個(gè)準(zhǔn)則層39個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)共同構(gòu)成，見(jiàn)表1。

（二）層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定，在實(shí)證檢驗(yàn)基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策方法中至關(guān)重要。本文采用層次分析法來(lái)確定高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重調(diào)查問(wèn)卷，邀請(qǐng)20位教育專(zhuān)家對(duì)影響高校教師教學(xué)質(zhì)量四個(gè)準(zhǔn)則指標(biāo)之間的相對(duì)重要程度進(jìn)行判斷，采用Saaty1-9標(biāo)度法對(duì)各因素進(jìn)行兩兩比較，構(gòu)造高校教師教學(xué)質(zhì)量判斷矩陣，通過(guò)計(jì)算判斷矩陣的特征向量確定各因素的相對(duì)權(quán)重，并對(duì)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，將通過(guò)一致性檢驗(yàn)的17位教育專(zhuān)家對(duì)于高校教師教學(xué)質(zhì)量同一評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行算術(shù)平均，計(jì)算得到教育專(zhuān)家群體集中判斷的綜合權(quán)重，即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的最后綜合權(quán)重系數(shù)：教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果分別是02403、03068、02476、02053。

（三）正式問(wèn)卷信效度分析

本調(diào)查問(wèn)卷針對(duì)每一位被評(píng)價(jià)教師分別發(fā)放生評(píng)、自評(píng)和專(zhuān)家評(píng)價(jià)41份、1份、10份共52份問(wèn)卷，endprint

二、基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型的構(gòu)建

我們依據(jù)李德毅（2005）提出的云模型，針對(duì)決策問(wèn)題中知識(shí)的不確定性表示問(wèn)題，提出基于云理論的知識(shí)表示和偏好集結(jié)方法，構(gòu)建一種基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型。

（一）不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題及其決策者評(píng)價(jià)值權(quán)重的確定

對(duì)于一個(gè)不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題，設(shè)有m個(gè)方案A={A1，A2，…，Am}，n個(gè)決策準(zhǔn)則C={c1，c2，…，cn}，對(duì)應(yīng)的準(zhǔn)則權(quán)重向量為W={w1，w2，…，wj}，且wj∈[0，1]，w1+w2+…+wj=1。設(shè)S～為方案A在準(zhǔn)則C下的評(píng)價(jià)值，令S～=[si，sj] ，顯然S～為區(qū)間語(yǔ)言值。假定有k個(gè)決策者D={d1，…dk}，對(duì)應(yīng)的權(quán)重向量未知。令決策者dk所對(duì)方案Ai給出的評(píng)價(jià)矩陣為Rk=（akij）m×n，則決策者dk評(píng)價(jià)所有方案時(shí)的不確定度為：

Ψ（RK）=mi=1nj=1len（akij）2t+1（1）

且決策者dk所給出的評(píng)價(jià)矩陣與其他所有決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的偏差程度稱(chēng)為偏差度。令DS（akij，atij）=（akij-atij）+（akij-atij）2表示兩個(gè)不確定語(yǔ)言變量的相離度，則偏差度為：

fk=t≠kmi=1nj=1DS（akij，atij）（2）

利用“決策者信息不確定度”和“決策者偏差度”確定決策者權(quán)重。一般來(lái)說(shuō)，決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的不確定度越小，則說(shuō)明該決策者的決策越精確，應(yīng)給予較高的權(quán)重；同樣，某一決策者與其他所有決策者之間的偏差度越小，則說(shuō)明該決策者的決策比較精確，應(yīng)給予更高的權(quán)重。因此基于決策者評(píng)價(jià)的不確定度可得出決策者dk的第一個(gè)和第二個(gè)客觀(guān)權(quán)重分別為：

λ1k=（1/Ψ（Rk））lt=1（1/Ψ（Rk））λ2k=（1/fk）lt=1（1/fk）

根據(jù)對(duì)這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重的不同偏好取定兩個(gè)數(shù)α、β來(lái)綜合這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重，可得決策者dk的最終權(quán)重為：

λk=αλ1k+βλ2k（0≤α，β≤1，α+β=1）（3）

（二）利用云模型進(jìn)行決策信息轉(zhuǎn)化和偏好集結(jié)

首先轉(zhuǎn)化決策信息，將區(qū)間語(yǔ)言值＼[Si，Sj＼]轉(zhuǎn)化為兩朵云，令si→yi=（Exi，Eni，Hei）和sj→yj=（Exj，Enj，Hej），并在這兩朵云的基礎(chǔ)上擴(kuò)展得y～=（[Ex，Ex]，En，He），則稱(chēng)其為區(qū)間云。其數(shù)字特征用期望區(qū)間[Ex，Ex]、熵En、超熵He三個(gè)數(shù)值表示。在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，區(qū)間云簡(jiǎn)記為y～=（[Ex，Ex]，En，He），其中，a—=min{ai，aj}，a—=max{ai，aj}，則：

En=En2i+En2j，He=He2i+He2j（4）

然后采用生成浮動(dòng)云的方法進(jìn)行偏好集結(jié)，計(jì)算各決策者評(píng)價(jià)值的綜合云。設(shè)兩朵相鄰區(qū)間云A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）和A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）可生成浮動(dòng)區(qū)間云，表示兩朵區(qū)間云表達(dá)的定性概念中間的空白語(yǔ)言值。若生成綜合區(qū)間云的數(shù)字特征為A=（[Ex，Ex]，En，He），則有Ex～=w1[Ex1，Ex1]+w2[Ex2，Ex2]（w1+w2=1，w1，w2為屬性權(quán)重值）

En=w1Ex1En1+w2Ex2En2w1Ex1+w2Ex2He=He21+He22

Ex1=Ex1+Ex12，Ex2=Ex2+Ex22，Ex=Ex+Ex2（5）

（三）計(jì)算基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策的綜合評(píng)價(jià)值

首先計(jì)算被評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)值與正負(fù)理想值的hamming距離。設(shè)y1～，y2～為任意兩個(gè)區(qū)間云，F(xiàn)是區(qū)間云的集合，d是一個(gè)映射，即：F×F→R，d（y1～，y2～）為兩朵區(qū)間云y1～，y2～之間的距離，則y1～和y2～的Hamming距離為：

d（y1～，y2～）=121+En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2+1-En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2（6）

則正理想方案為y～+=（[maxExi，maxExi]，minEni，minHei），負(fù)理想方案為y～-=（[minExi，minExi]，maxEni，maxHei），被評(píng)價(jià)對(duì)象的區(qū)間云y～i與正負(fù)理想方案的hamming距離分別為：d+i=d（y～i，y～+）d-i=d（y～i，y～-）

然后計(jì)算綜合評(píng)價(jià)值d*i，計(jì)算公式為：

d*i=d+id+i+d-i（7）

d*i越小，被評(píng)價(jià)對(duì)象越優(yōu)。

三、基于問(wèn)卷調(diào)查法和層次分析法的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)需要一套完整的指標(biāo)體系，但指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)目前在國(guó)內(nèi)并無(wú)權(quán)威的可供借鑒的范式，本文通過(guò)對(duì)其影響因素的問(wèn)卷調(diào)查分析得出。

（一）調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)與預(yù)測(cè)試

由于影響高校教師教學(xué)質(zhì)量的因素比較復(fù)雜，必須從多維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。 我們選取中南大學(xué)商學(xué)院五位講授“金融學(xué)”課程的教師，根據(jù)高校教師的教學(xué)特點(diǎn)以及本文采用不確定語(yǔ)言值作為評(píng)價(jià)值的要求，設(shè)計(jì)了生評(píng)（即學(xué)生評(píng)價(jià)）、自評(píng)（即教師自己評(píng)價(jià)）和專(zhuān)家評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷，從教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)（包括性別、教齡、職稱(chēng)、學(xué)歷層次、普通話(huà)水平、教師課堂形象和內(nèi)在氣質(zhì)、表達(dá)和思維能力、教學(xué)過(guò)程中的科學(xué)精神、學(xué)術(shù)品格、性格〈如外向型程度〉、創(chuàng)新意識(shí)和能力、知識(shí)豐富程度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、科研能力、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力等方面）、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心（包括課堂時(shí)間分配的合理程度、多媒體課件水平、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)運(yùn)用水平、教學(xué)方法與教學(xué)模式創(chuàng)新程度、對(duì)學(xué)生的啟發(fā)激勵(lì)技能、課堂組織方法、課程內(nèi)容熟練程度、教學(xué)進(jìn)度適度、所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例、講課激情程度、對(duì)學(xué)生的約束技能、布置與批改作業(yè)情況、考核形式多樣化情況）、教學(xué)內(nèi)容（包括實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)是否相符、講述內(nèi)容充實(shí)性與信息量、重點(diǎn)和難點(diǎn)突出、對(duì)學(xué)科最新進(jìn)展和發(fā)展趨勢(shì)把握情況、理論聯(lián)系實(shí)際或有效地使用實(shí)例講解情況、教材選用質(zhì)量、指定的閱讀參考材料質(zhì)量）、教學(xué)效果（包括教學(xué)計(jì)劃完成情況、教學(xué)目標(biāo)達(dá)到程度、學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的把握程度、學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力提高程度、對(duì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的影響、對(duì)學(xué)生治學(xué)與做人態(tài)度的影響、學(xué)生考試成績(jī)）四個(gè)方面設(shè)計(jì)了42個(gè)問(wèn)題，最后還設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題（第43個(gè)問(wèn)題），要求評(píng)價(jià)者對(duì)教師總體教學(xué)質(zhì)量給出綜合評(píng)價(jià)，共43個(gè)問(wèn)題構(gòu)成的調(diào)查問(wèn)卷，其評(píng)價(jià)值采用不確定語(yǔ)言值，分為A＼[差-較差＼]、B＼[差-一般＼]、C＼[較差-一般＼]、D＼[較差-較好＼]、E＼[一般-較好＼]、F＼[一般-很好＼]、G＼[較好-很好＼]五種不確定語(yǔ)言值七種不確定語(yǔ)言區(qū)間。

在進(jìn)行正式調(diào)查之前我們對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行預(yù)測(cè)試。以電子郵件形式共發(fā)放問(wèn)卷45份，回收42份，回收率為933%。剔除無(wú)效問(wèn)卷2份，共回收有效問(wèn)卷40份，問(wèn)卷有效率為889%。為了采用 SPSS130對(duì)數(shù)據(jù)分別進(jìn)行項(xiàng)目分析、因素分析和信度分析，我們將不確定區(qū)間語(yǔ)言值轉(zhuǎn)換為實(shí)數(shù)，對(duì)五個(gè)等級(jí)的語(yǔ)言標(biāo)度S-2、S-1、S0、S1、S2分別賦值為0、1、2、3、4。分析顯示：V1（性別）、V34（教材選用質(zhì)量）的CICT（總相關(guān)系數(shù)）值分別為0101和0064，是十分低的，因而將此兩項(xiàng)從整體量表中刪除；整體量表KMO值為0841，近似卡方值為347356，Bartlett球形檢驗(yàn)顯著性概率小于0001，二者均高度顯著到達(dá)顯著程度，且在因素分析中，變異數(shù)具體旋轉(zhuǎn)后因素V24（所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例）析出系數(shù)未達(dá)到顯著要求，因此將其刪除；Cronbachs Alpha系數(shù)檢驗(yàn)的量表整體信度值和分量表的信度值均大于075。由此得到正式問(wèn)卷由刪除V1、V24和V34后的39個(gè)問(wèn)題組成，也即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由4個(gè)準(zhǔn)則層39個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)共同構(gòu)成，見(jiàn)表1。

（二）層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定，在實(shí)證檢驗(yàn)基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策方法中至關(guān)重要。本文采用層次分析法來(lái)確定高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重調(diào)查問(wèn)卷，邀請(qǐng)20位教育專(zhuān)家對(duì)影響高校教師教學(xué)質(zhì)量四個(gè)準(zhǔn)則指標(biāo)之間的相對(duì)重要程度進(jìn)行判斷，采用Saaty1-9標(biāo)度法對(duì)各因素進(jìn)行兩兩比較，構(gòu)造高校教師教學(xué)質(zhì)量判斷矩陣，通過(guò)計(jì)算判斷矩陣的特征向量確定各因素的相對(duì)權(quán)重，并對(duì)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，將通過(guò)一致性檢驗(yàn)的17位教育專(zhuān)家對(duì)于高校教師教學(xué)質(zhì)量同一評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行算術(shù)平均，計(jì)算得到教育專(zhuān)家群體集中判斷的綜合權(quán)重，即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的最后綜合權(quán)重系數(shù)：教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果分別是02403、03068、02476、02053。

（三）正式問(wèn)卷信效度分析

本調(diào)查問(wèn)卷針對(duì)每一位被評(píng)價(jià)教師分別發(fā)放生評(píng)、自評(píng)和專(zhuān)家評(píng)價(jià)41份、1份、10份共52份問(wèn)卷，endprint

二、基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型的構(gòu)建

我們依據(jù)李德毅（2005）提出的云模型，針對(duì)決策問(wèn)題中知識(shí)的不確定性表示問(wèn)題，提出基于云理論的知識(shí)表示和偏好集結(jié)方法，構(gòu)建一種基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策模型。

（一）不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題及其決策者評(píng)價(jià)值權(quán)重的確定

對(duì)于一個(gè)不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策問(wèn)題，設(shè)有m個(gè)方案A={A1，A2，…，Am}，n個(gè)決策準(zhǔn)則C={c1，c2，…，cn}，對(duì)應(yīng)的準(zhǔn)則權(quán)重向量為W={w1，w2，…，wj}，且wj∈[0，1]，w1+w2+…+wj=1。設(shè)S～為方案A在準(zhǔn)則C下的評(píng)價(jià)值，令S～=[si，sj] ，顯然S～為區(qū)間語(yǔ)言值。假定有k個(gè)決策者D={d1，…dk}，對(duì)應(yīng)的權(quán)重向量未知。令決策者dk所對(duì)方案Ai給出的評(píng)價(jià)矩陣為Rk=（akij）m×n，則決策者dk評(píng)價(jià)所有方案時(shí)的不確定度為：

Ψ（RK）=mi=1nj=1len（akij）2t+1（1）

且決策者dk所給出的評(píng)價(jià)矩陣與其他所有決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的偏差程度稱(chēng)為偏差度。令DS（akij，atij）=（akij-atij）+（akij-atij）2表示兩個(gè)不確定語(yǔ)言變量的相離度，則偏差度為：

fk=t≠kmi=1nj=1DS（akij，atij）（2）

利用“決策者信息不確定度”和“決策者偏差度”確定決策者權(quán)重。一般來(lái)說(shuō)，決策者所給出的評(píng)價(jià)矩陣的不確定度越小，則說(shuō)明該決策者的決策越精確，應(yīng)給予較高的權(quán)重；同樣，某一決策者與其他所有決策者之間的偏差度越小，則說(shuō)明該決策者的決策比較精確，應(yīng)給予更高的權(quán)重。因此基于決策者評(píng)價(jià)的不確定度可得出決策者dk的第一個(gè)和第二個(gè)客觀(guān)權(quán)重分別為：

λ1k=（1/Ψ（Rk））lt=1（1/Ψ（Rk））λ2k=（1/fk）lt=1（1/fk）

根據(jù)對(duì)這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重的不同偏好取定兩個(gè)數(shù)α、β來(lái)綜合這兩個(gè)客觀(guān)權(quán)重，可得決策者dk的最終權(quán)重為：

λk=αλ1k+βλ2k（0≤α，β≤1，α+β=1）（3）

（二）利用云模型進(jìn)行決策信息轉(zhuǎn)化和偏好集結(jié)

首先轉(zhuǎn)化決策信息，將區(qū)間語(yǔ)言值＼[Si，Sj＼]轉(zhuǎn)化為兩朵云，令si→yi=（Exi，Eni，Hei）和sj→yj=（Exj，Enj，Hej），并在這兩朵云的基礎(chǔ)上擴(kuò)展得y～=（[Ex，Ex]，En，He），則稱(chēng)其為區(qū)間云。其數(shù)字特征用期望區(qū)間[Ex，Ex]、熵En、超熵He三個(gè)數(shù)值表示。在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，區(qū)間云簡(jiǎn)記為y～=（[Ex，Ex]，En，He），其中，a—=min{ai，aj}，a—=max{ai，aj}，則：

En=En2i+En2j，He=He2i+He2j（4）

然后采用生成浮動(dòng)云的方法進(jìn)行偏好集結(jié)，計(jì)算各決策者評(píng)價(jià)值的綜合云。設(shè)兩朵相鄰區(qū)間云A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）和A1=（[Ex1，Ex1]，En，He）可生成浮動(dòng)區(qū)間云，表示兩朵區(qū)間云表達(dá)的定性概念中間的空白語(yǔ)言值。若生成綜合區(qū)間云的數(shù)字特征為A=（[Ex，Ex]，En，He），則有Ex～=w1[Ex1，Ex1]+w2[Ex2，Ex2]（w1+w2=1，w1，w2為屬性權(quán)重值）

En=w1Ex1En1+w2Ex2En2w1Ex1+w2Ex2He=He21+He22

Ex1=Ex1+Ex12，Ex2=Ex2+Ex22，Ex=Ex+Ex2（5）

（三）計(jì)算基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策的綜合評(píng)價(jià)值

首先計(jì)算被評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)值與正負(fù)理想值的hamming距離。設(shè)y1～，y2～為任意兩個(gè)區(qū)間云，F(xiàn)是區(qū)間云的集合，d是一個(gè)映射，即：F×F→R，d（y1～，y2～）為兩朵區(qū)間云y1～，y2～之間的距離，則y1～和y2～的Hamming距離為：

d（y1～，y2～）=121+En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2+1-En1+He1Ex1Ex1-1-En2+He2Ex2Ex2（6）

則正理想方案為y～+=（[maxExi，maxExi]，minEni，minHei），負(fù)理想方案為y～-=（[minExi，minExi]，maxEni，maxHei），被評(píng)價(jià)對(duì)象的區(qū)間云y～i與正負(fù)理想方案的hamming距離分別為：d+i=d（y～i，y～+）d-i=d（y～i，y～-）

然后計(jì)算綜合評(píng)價(jià)值d*i，計(jì)算公式為：

d*i=d+id+i+d-i（7）

d*i越小，被評(píng)價(jià)對(duì)象越優(yōu)。

三、基于問(wèn)卷調(diào)查法和層次分析法的高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)需要一套完整的指標(biāo)體系，但指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)目前在國(guó)內(nèi)并無(wú)權(quán)威的可供借鑒的范式，本文通過(guò)對(duì)其影響因素的問(wèn)卷調(diào)查分析得出。

（一）調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)與預(yù)測(cè)試

由于影響高校教師教學(xué)質(zhì)量的因素比較復(fù)雜，必須從多維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。 我們選取中南大學(xué)商學(xué)院五位講授“金融學(xué)”課程的教師，根據(jù)高校教師的教學(xué)特點(diǎn)以及本文采用不確定語(yǔ)言值作為評(píng)價(jià)值的要求，設(shè)計(jì)了生評(píng)（即學(xué)生評(píng)價(jià)）、自評(píng)（即教師自己評(píng)價(jià)）和專(zhuān)家評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷，從教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)（包括性別、教齡、職稱(chēng)、學(xué)歷層次、普通話(huà)水平、教師課堂形象和內(nèi)在氣質(zhì)、表達(dá)和思維能力、教學(xué)過(guò)程中的科學(xué)精神、學(xué)術(shù)品格、性格〈如外向型程度〉、創(chuàng)新意識(shí)和能力、知識(shí)豐富程度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、科研能力、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與能力等方面）、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心（包括課堂時(shí)間分配的合理程度、多媒體課件水平、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)運(yùn)用水平、教學(xué)方法與教學(xué)模式創(chuàng)新程度、對(duì)學(xué)生的啟發(fā)激勵(lì)技能、課堂組織方法、課程內(nèi)容熟練程度、教學(xué)進(jìn)度適度、所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例、講課激情程度、對(duì)學(xué)生的約束技能、布置與批改作業(yè)情況、考核形式多樣化情況）、教學(xué)內(nèi)容（包括實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)是否相符、講述內(nèi)容充實(shí)性與信息量、重點(diǎn)和難點(diǎn)突出、對(duì)學(xué)科最新進(jìn)展和發(fā)展趨勢(shì)把握情況、理論聯(lián)系實(shí)際或有效地使用實(shí)例講解情況、教材選用質(zhì)量、指定的閱讀參考材料質(zhì)量）、教學(xué)效果（包括教學(xué)計(jì)劃完成情況、教學(xué)目標(biāo)達(dá)到程度、學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的把握程度、學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力提高程度、對(duì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的影響、對(duì)學(xué)生治學(xué)與做人態(tài)度的影響、學(xué)生考試成績(jī)）四個(gè)方面設(shè)計(jì)了42個(gè)問(wèn)題，最后還設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題（第43個(gè)問(wèn)題），要求評(píng)價(jià)者對(duì)教師總體教學(xué)質(zhì)量給出綜合評(píng)價(jià)，共43個(gè)問(wèn)題構(gòu)成的調(diào)查問(wèn)卷，其評(píng)價(jià)值采用不確定語(yǔ)言值，分為A＼[差-較差＼]、B＼[差-一般＼]、C＼[較差-一般＼]、D＼[較差-較好＼]、E＼[一般-較好＼]、F＼[一般-很好＼]、G＼[較好-很好＼]五種不確定語(yǔ)言值七種不確定語(yǔ)言區(qū)間。

在進(jìn)行正式調(diào)查之前我們對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行預(yù)測(cè)試。以電子郵件形式共發(fā)放問(wèn)卷45份，回收42份，回收率為933%。剔除無(wú)效問(wèn)卷2份，共回收有效問(wèn)卷40份，問(wèn)卷有效率為889%。為了采用 SPSS130對(duì)數(shù)據(jù)分別進(jìn)行項(xiàng)目分析、因素分析和信度分析，我們將不確定區(qū)間語(yǔ)言值轉(zhuǎn)換為實(shí)數(shù)，對(duì)五個(gè)等級(jí)的語(yǔ)言標(biāo)度S-2、S-1、S0、S1、S2分別賦值為0、1、2、3、4。分析顯示：V1（性別）、V34（教材選用質(zhì)量）的CICT（總相關(guān)系數(shù)）值分別為0101和0064，是十分低的，因而將此兩項(xiàng)從整體量表中刪除；整體量表KMO值為0841，近似卡方值為347356，Bartlett球形檢驗(yàn)顯著性概率小于0001，二者均高度顯著到達(dá)顯著程度，且在因素分析中，變異數(shù)具體旋轉(zhuǎn)后因素V24（所能認(rèn)識(shí)學(xué)生的比例）析出系數(shù)未達(dá)到顯著要求，因此將其刪除；Cronbachs Alpha系數(shù)檢驗(yàn)的量表整體信度值和分量表的信度值均大于075。由此得到正式問(wèn)卷由刪除V1、V24和V34后的39個(gè)問(wèn)題組成，也即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由4個(gè)準(zhǔn)則層39個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)共同構(gòu)成，見(jiàn)表1。

（二）層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重

高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定，在實(shí)證檢驗(yàn)基于云模型的不確定語(yǔ)言多準(zhǔn)則群決策方法中至關(guān)重要。本文采用層次分析法來(lái)確定高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重調(diào)查問(wèn)卷，邀請(qǐng)20位教育專(zhuān)家對(duì)影響高校教師教學(xué)質(zhì)量四個(gè)準(zhǔn)則指標(biāo)之間的相對(duì)重要程度進(jìn)行判斷，采用Saaty1-9標(biāo)度法對(duì)各因素進(jìn)行兩兩比較，構(gòu)造高校教師教學(xué)質(zhì)量判斷矩陣，通過(guò)計(jì)算判斷矩陣的特征向量確定各因素的相對(duì)權(quán)重，并對(duì)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，將通過(guò)一致性檢驗(yàn)的17位教育專(zhuān)家對(duì)于高校教師教學(xué)質(zhì)量同一評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行算術(shù)平均，計(jì)算得到教育專(zhuān)家群體集中判斷的綜合權(quán)重，即高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的最后綜合權(quán)重系數(shù)：教師個(gè)人背景與教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)技能與教學(xué)責(zé)任心、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果分別是02403、03068、02476、02053。

（三）正式問(wèn)卷信效度分析

本調(diào)查問(wèn)卷針對(duì)每一位被評(píng)價(jià)教師分別發(fā)放生評(píng)、自評(píng)和專(zhuān)家評(píng)價(jià)41份、1份、10份共52份問(wèn)卷，endprint