論高職院校建設(shè)中“雙師型”教師的必要性

姜海蓮

摘 要：高職院校發(fā)展的必要條件是教師個(gè)體專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)自主性和專業(yè)道德不斷發(fā)展的過(guò)程，對(duì)其高職院校發(fā)展的本質(zhì)條件之一是教師個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師增長(zhǎng)專業(yè)能力和新知識(shí)不斷累積增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師的最高目標(biāo)是既能傳授專業(yè)理論知識(shí)，又能傳授專業(yè)實(shí)踐，即“雙師型”。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；社會(huì)需求；發(fā)展

一、教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)淺薄的影響

教育界將“雙師型”教定義為具有中級(jí)及其以上的教師資格證書(shū)且具有非教師系列專業(yè)技術(shù)的教師，同時(shí)也把在企業(yè)等單位工作兩年以上且具有教師職稱教師。

在我周圍工作的絕大多數(shù)教師都沒(méi)有充分的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，大部分是只求生存滿足，不在乎專業(yè)發(fā)展，對(duì)學(xué)生側(cè)重理論知識(shí)，不重視學(xué)生的實(shí)踐能力和全面發(fā)展。大部分教師都是按照學(xué)校的要求奔波忙碌各自的事務(wù)，沒(méi)有為自己制定一份專業(yè)教師的發(fā)展計(jì)劃。在高職院校老師缺少發(fā)展意識(shí)，這些老師很少對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)和角色職責(zé)進(jìn)行思考，對(duì)其專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明確。一個(gè)明白高職院校的教師應(yīng)該知道自己做什么、怎么做、怎么做好，這會(huì)使其形成一定的思維方式，這些教師就會(huì)表現(xiàn)積極主動(dòng)發(fā)展。同理，如果一個(gè)教師不知道其發(fā)展的目標(biāo)，就會(huì)盲目跟進(jìn)和被動(dòng)發(fā)展。有些教師把 “雙師型”教師簡(jiǎn)單的理解為“有雙證”的教師，并且把其作為發(fā)展目標(biāo)，因而努力去考證。這是對(duì)其錯(cuò)誤的理解。沒(méi)有把“雙師型”教師理解到位，沒(méi)有把重點(diǎn)重點(diǎn)放在實(shí)踐能力的鍛煉。周圍還有一部分的教師把其發(fā)展目標(biāo)定格在職稱評(píng)定上，從助教到講師到副教授到教授，職稱評(píng)聘的條件是什么，他們的努力的發(fā)展就是什么，也就是說(shuō)要是沒(méi)有了新的職稱要求，對(duì)其發(fā)展的個(gè)人體就失去了努力方向。很多評(píng)上副教授的老師，他們的專業(yè)發(fā)展大多停滯，教學(xué)上也開(kāi)始走下坡路，也沒(méi)有了教學(xué)研究，沒(méi)有發(fā)展意識(shí)的教師其責(zé)任感也很薄弱，對(duì)教學(xué)的理解也僅僅局限于課堂授課，往往忽視最關(guān)鍵的實(shí)踐教學(xué)和學(xué)生的個(gè)體發(fā)展?？傊?，專業(yè)發(fā)展意識(shí)的缺乏，將不能充分將教師潛力充分發(fā)展出來(lái)。

二、“雙師型”教師理解不透徹的原因分析

（一）一來(lái)是受我國(guó)傳統(tǒng)觀念的影響，中庸之道中講究安貧樂(lè)道，滿足現(xiàn)狀。還有中國(guó)大部分人的社會(huì)的偏見(jiàn)的影響，高職高專教育被看成二流教育，很多高考的大學(xué)生寧愿選擇不好就業(yè)的二表本科，而放棄一個(gè)就業(yè)很好的高職院校，社會(huì)上的一部分人還認(rèn)為高職教育是僅高于中專的教育中的低級(jí)教育，這樣高職教師也就成為二流、三流教師的代名詞，在社會(huì)上，高職教師地位低下。當(dāng)前高職招生，高職成為沒(méi)有門坎的教育，很多的高職專業(yè)教師假期不休息，走各個(gè)學(xué)校去宣傳，把自己的門檻降低，這些不但沒(méi)有增大招生量，反而給學(xué)校帶來(lái)負(fù)面影響，被忽略的高職教師產(chǎn)生很大的心理負(fù)壓。再加上社會(huì)人才高消費(fèi)，很多專業(yè)的高職校生和高中畢業(yè)生的應(yīng)屆畢業(yè)生沒(méi)有明顯差別。使得高職教師缺乏成就感和對(duì)其職業(yè)的成就感，這些現(xiàn)象使得高職教師產(chǎn)生自卑心理，從而就缺乏專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力。

（二）二者是社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀的影響。近年來(lái)我省，高職招生放開(kāi)之后，高職的學(xué)校面臨生存壓力，學(xué)校首先考慮的是能否招來(lái)學(xué)生，招不來(lái)學(xué)生學(xué)校就會(huì)面臨倒閉，所以高職學(xué)校的將招生工作放在了重要的地位，甚至寧肯放棄教師的培訓(xùn)，也要保障招生數(shù)量。很多專業(yè)課教師周課時(shí)20節(jié)以上，很多專業(yè)如數(shù)控專業(yè)，機(jī)車，車輛專業(yè)課教師嚴(yán)重缺乏，一人周課時(shí)量甚至達(dá)到26節(jié)。即便如此，教師在疲憊的工作中窮于應(yīng)付，教師們忽略了專業(yè)發(fā)展。教師沒(méi)有時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)和提高。只有將所謂的吃飯問(wèn)題解決之后，對(duì)其教師的專業(yè)發(fā)展才日趨凸顯，這時(shí)教師和學(xué)生才會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，高職學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)才回由量變到質(zhì)變，與此同時(shí)，才會(huì)通過(guò)提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)吸引生源。

三“雙師型”教師目標(biāo)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)狀分析

“雙師型”教師是一種復(fù)合型人才，“雙師型”教師的培養(yǎng)周期較長(zhǎng)，“雙師型”教師是專業(yè)教師中的優(yōu)秀群體。據(jù)調(diào)查，我校擁有雙師證的教師達(dá)到了全部專業(yè)課教師的27%以上，全部教師是436人，能夠真正具有實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的教師不到70人。原因很多最主要的是缺少“雙師型”教師形成的環(huán)境，沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前的高職教師之來(lái)源大體分為兩種渠道，一個(gè)是從大學(xué)畢業(yè)生中招聘，這種教師是校門對(duì)校門，課堂對(duì)課堂，另一部分是來(lái)自企業(yè)，這兩類新任教師要不就缺少專業(yè)方面的實(shí)踐鍛煉，要不就缺少教育理論能力存在著先天的不足。這些新任教師到高職學(xué)校后，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)針對(duì)性的系統(tǒng)培訓(xùn)，也沒(méi)有去過(guò)企業(yè)。這兩種師資來(lái)源都是不具有“雙師”的素質(zhì)，他們使得高職教師隊(duì)伍中教師的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展很不全面。

四、阻礙高職教師成為“雙師型”教師的原因分析

一是學(xué)校方面，提供給教師很少的專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)，假期適合搞教師培訓(xùn)，但高職教師有招生任務(wù)，沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)；二是國(guó)家的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師培訓(xùn)缺少針對(duì)性的課程；三是教師方面，教學(xué)任務(wù)繁重，很難抽時(shí)間進(jìn)行專業(yè)技術(shù)工作，同時(shí)學(xué)校為了保障教學(xué)需要甚至有時(shí)硬性還規(guī)定教師不能在外兼職，這些都制約了教師實(shí)踐能力鍛煉的機(jī)會(huì)；四是國(guó)企合作發(fā)面，企業(yè)沒(méi)有義務(wù)接受教師的短期培訓(xùn)，企業(yè)不會(huì)將培訓(xùn)高職教師變成工作的職責(zé)之一，國(guó)家沒(méi)有對(duì)企業(yè)與職校合作給與支持制度，教師要是想大量走向企業(yè)還是很難實(shí)現(xiàn)。憑考試獲取“雙師”證，是環(huán)境造成的結(jié)果是為了教師職稱評(píng)聘。

結(jié)論：盡管“雙師型”教師很難實(shí)現(xiàn)，但是卻不可否認(rèn)不能實(shí)現(xiàn)，及雙師型”教師對(duì)我國(guó)高職院校建設(shè)的必要性。endprint