批判性對(duì)話

邢蕾

摘 要：導(dǎo)致大學(xué)英語教育中思辨缺席的關(guān)鍵因素是大學(xué)英語課堂中的批判性對(duì)話的缺失。本文分析了對(duì)話對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)的意義、大學(xué)英語教學(xué)中的偽對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步闡述了大學(xué)英語教學(xué)中的多文化視角的批判性對(duì)話、個(gè)體間的批判性對(duì)話和面向自我的批判性對(duì)話。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教學(xué) 批判性對(duì)話 意義重構(gòu)

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）04（a）-0129-02

1 大學(xué)英語教學(xué)中的意義缺失

大學(xué)英語課堂中的思辨缺席由來已久，這不僅僅是存在于表層的能力培養(yǎng)的缺乏和教學(xué)環(huán)節(jié)的缺失造成的，而是由于大學(xué)英語界根深蒂固的對(duì)知識(shí)、教學(xué)和英語教育等一些基礎(chǔ)性概念的錯(cuò)誤理解造成的。大學(xué)英語課堂中的思辨缺席導(dǎo)致了大學(xué)英語的發(fā)展已經(jīng)呈現(xiàn)出就已未決的瓶頸問題，而導(dǎo)致思辨缺席的關(guān)鍵的因素是英語教育中的批判性對(duì)話的缺失。

“外語是一種工具”，這種說法使得英語教育在形成之初便獲得了其異化的特性。我國(guó)的學(xué)生從基礎(chǔ)教育階段就開始了英語學(xué)習(xí)，經(jīng)過十幾年的英語學(xué)習(xí)及至大學(xué)階段，應(yīng)將重點(diǎn)由普通的符號(hào)對(duì)應(yīng)與轉(zhuǎn)換提升至啟發(fā)思維、豐富交流手段和使人成長(zhǎng)，成為連接終身教育的一部分。而很多人都將英語教育看作產(chǎn)品生產(chǎn)的過程，而非人的成長(zhǎng)過程，語言學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于學(xué)生的個(gè)人意義往往是被忽視的。加之不同時(shí)代對(duì)英語教育產(chǎn)生各自的訴求，如改革開放前被當(dāng)成政治工具，而之后又被當(dāng)成了經(jīng)濟(jì)工具，甚至只是一種社會(huì)評(píng)價(jià)和選拔的工具。在英語教育中，不論是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程乃至教育者都被實(shí)實(shí)在在地工具化了。

2 對(duì)話之于英語教學(xué)意義

維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展和構(gòu)建必須通過個(gè)體間對(duì)話才能得以實(shí)現(xiàn)。巴赫金認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過對(duì)話的過程來達(dá)成其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)性的理解。Wegerif在巴赫金理論的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了對(duì)話超出言談層面的“思想的交流”，他將對(duì)話進(jìn)一步分層為意義交換相關(guān)的對(duì)話、認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話和自我終結(jié)的對(duì)話。其中的認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話（即不同思想的不同聲音通過互動(dòng)才能夠建立合理的意義）是被很多對(duì)話理論研究者所認(rèn)同，也是本文所使用的對(duì)話的涵義所在。

20世紀(jì)，隨著西方哲學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向，語言學(xué)家不再將語言僅僅看作理性的工具，而是更加關(guān)注語言與存在、語言與社會(huì)的關(guān)系[1]。對(duì)語言及語言教育的理解也從主體性逐漸轉(zhuǎn)向主體間性。“主體間性指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性。主體間性強(qiáng)調(diào)不同主體之間的協(xié)調(diào)與合作，它是對(duì)主體性合理發(fā)揮的規(guī)約；主體間性是本真的人與自然、人與人、人與自身的關(guān)系”[2]。主體間性超越了對(duì)英語的工具性理解，也超越了傳統(tǒng)上的教育過程的主客兩極模式，體現(xiàn)了語言與教育的應(yīng)然的共在性，即我們與他者及世界的共在，因此應(yīng)當(dāng)作為我們對(duì)大學(xué)英語教育理解的基礎(chǔ)?！爸黧w間性教育目的是內(nèi)生的，是在個(gè)人主體性得到發(fā)揮的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，它使主體的情感、認(rèn)知、意識(shí)都得到全面發(fā)展，并達(dá)成人與人、社會(huì)、自然關(guān)系的協(xié)調(diào)的生態(tài)式發(fā)展；教育中的師生關(guān)系是平等的理解性的關(guān)系，教師與學(xué)生在相互尊重，實(shí)現(xiàn)主體間交流與理解的同時(shí)，還在對(duì)教育內(nèi)容的共同解釋中實(shí)現(xiàn)理解，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)與溝通的統(tǒng)一”[3]。

3 大學(xué)英語教學(xué)中的偽對(duì)話

現(xiàn)在的大學(xué)英語教學(xué)中存在著一種“偽對(duì)話”，即師生或生生之間在形式上的或過程上的語言的互動(dòng)，這樣的互動(dòng)往往完成了教學(xué)過程中對(duì)“交流”的形式上的要求，卻并未實(shí)現(xiàn)真正的意義構(gòu)建。

我們?cè)诖髮W(xué)英語的各種課堂中經(jīng)常見到“對(duì)話”，更像是有聲音的文本互動(dòng)。在這種文本互動(dòng)過程中，師生或生生之間將教材中的或者其它可以獲得的文本用語音的方式再現(xiàn)，“對(duì)話”的內(nèi)容和過程的預(yù)設(shè)性非常強(qiáng)，一問一答是一一對(duì)應(yīng)的，這其中也并沒有發(fā)生超出文本本身的意義建構(gòu)。這種所謂對(duì)話發(fā)生的根基仍然是將知識(shí)作為客體來認(rèn)識(shí)，主客觀的二分性非常明晰，英語學(xué)習(xí)是對(duì)有聲符號(hào)極其轉(zhuǎn)換的機(jī)械記憶和使用。它保證了英語課堂的確定性和安全感，成全了“語言知識(shí)”的可見的“獲得”，實(shí)現(xiàn)了英語學(xué)習(xí)的聲文并舉，也造就了課堂的活躍的氣氛。但是，這樣的過程恰恰不是真正的對(duì)話教學(xué)過程。英語教學(xué)中真正的對(duì)話應(yīng)當(dāng)將知識(shí)理解為發(fā)生于主體間交流的過程之中的，是開放的和生成的過程，其間所產(chǎn)生的意義的認(rèn)同、矛盾、協(xié)商和超越，連同對(duì)話雙方或多方之間的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的交流和碰撞，體現(xiàn)了教與學(xué)的真正內(nèi)涵，是對(duì)話雙方意義建構(gòu)的真正過程這種對(duì)話所發(fā)出的聲音是不同意義的聲音，而非僅僅物理意義上的聲音。

4 英語教學(xué)中的批判性對(duì)話

批判性對(duì)話是指那些以新的方式對(duì)現(xiàn)存話語進(jìn)行認(rèn)同、挑戰(zhàn)和重構(gòu)從而挑戰(zhàn)現(xiàn)存的壓制、帶來轉(zhuǎn)變的新契機(jī)的對(duì)話[3]。大學(xué)英語教學(xué)中的批判性對(duì)話可以從以下三個(gè)層面展開。

4.1 多文化視角的批判性對(duì)話

英語學(xué)習(xí)勢(shì)必是融入文化的學(xué)習(xí)，而由于英語的世界通用語言地位，英語學(xué)習(xí)可能需要融入的文化和亞文化是多元的。英語教師和學(xué)生可以“通過跨文化的探索和協(xié)商，創(chuàng)造性地摸索出本族語言文化和外來語言文化之間的一個(gè)中間地帶；在這里母語和外來文化都會(huì)得到加強(qiáng)和深化，融合成一種新的文化，讓來自不同語言文化背景的交際者能成功自如地交流[4]。”這便是1993年由美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的Kramsch教授首次提出的“第三空間”概念。英語教師與學(xué)生在第三空間中進(jìn)行的批判性對(duì)話，能夠使所有參與者建立起對(duì)文化多樣性的理解和寬容，對(duì)語言形成更立體的理解和應(yīng)用的視角，從而達(dá)到超越本族文化和外來文化的境界，“改變了英語學(xué)習(xí)中的力量不平等關(guān)系，讓本族語言文化和外來語言文化實(shí)現(xiàn)真正的平等和對(duì)話[4]。英語學(xué)習(xí)并不是將自己從本族文化中剝離而完全融入到外來文化中，而是應(yīng)當(dāng)對(duì)多元文化因素進(jìn)行理性地思考，從而對(duì)社會(huì)文化中的語言達(dá)致客觀、完整的理解。也只有對(duì)多文化的開放的、客觀的理解才能夠獲得對(duì)語言完整和準(zhǔn)確的理解。

4.2 個(gè)體間的批判性對(duì)話

大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的顯著特點(diǎn)就是其成年人的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。教師和學(xué)生的都帶著各自不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂。這些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建意義的基礎(chǔ)，是不能忽略的。

這些經(jīng)驗(yàn)有一定的共性，但是也有很強(qiáng)的差異性和不可替代性，也即巴赫金所提出的人類交際中的“外位性”。參與主體各自的外位性的呈現(xiàn)，構(gòu)成了巴赫金所說的“復(fù)調(diào)”。“復(fù)調(diào)”的實(shí)質(zhì)在于，“不同聲音在這里仍保持各自的獨(dú)立，作為獨(dú)立的聲音結(jié)合在一個(gè)統(tǒng)一體中，這已是比單聲結(jié)構(gòu)[（同度齊唱的）主調(diào)音樂]高出一層的統(tǒng)一體。如果非說個(gè)人意志不可，那么復(fù)調(diào)結(jié)構(gòu)中恰恰是幾個(gè)人的意志結(jié)合起來，從原則上便超越了某一人意志的范圍[5]”。對(duì)人類交際的“復(fù)調(diào)性”性的尊重是哲學(xué)意義上的突破，其精髓為“不同主體間意識(shí)互動(dòng)互識(shí)的對(duì)話性”，其根源則為“人類生活本身的對(duì)話性”。這種“大對(duì)話哲學(xué)”，“突破了獨(dú)斷論的極性思維，倡導(dǎo)一種積極開放、互相傾聽、在平等交往中擁有自己獨(dú)立聲音的主體姿態(tài)，倡導(dǎo)對(duì)話的主體進(jìn)入同一語境，進(jìn)入‘對(duì)位式交鋒狀態(tài)，從而使思想的對(duì)話行進(jìn)在富有成效的軌道上”[5]。

在大學(xué)英語課堂上，對(duì)復(fù)調(diào)理論的承認(rèn)，則意味著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想和模式的根本性變革，由原來的教師作為默認(rèn)權(quán)威的單聲課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生都作為獨(dú)立、平等的個(gè)體參與到對(duì)所學(xué)的內(nèi)容的批判性對(duì)話當(dāng)中，承認(rèn)彼此的聲音的存在價(jià)值，基于這樣的原則通過對(duì)話形成對(duì)彼此有意義的語言內(nèi)容。這樣的語言內(nèi)容區(qū)別了基礎(chǔ)教育階段的語言內(nèi)容，是將學(xué)習(xí)者作為社會(huì)存在的獨(dú)立個(gè)體看待，通過這種英語教育培養(yǎng)出來的人才是社會(huì)發(fā)展需要的真正的語言人才。

4.3 面向自我的批判性對(duì)話

批判性對(duì)話還包括大學(xué)英語課堂參與者向內(nèi)進(jìn)行的對(duì)話。對(duì)語言意義的構(gòu)建不僅需要個(gè)體間的對(duì)位式交鋒，也需要學(xué)習(xí)者乃至教育者的自我反思，這也是批判性思維的核心精神所在。語言的意義構(gòu)建需要向內(nèi)形成能夠自我更新的體系。

我們的大學(xué)英語教學(xué)正處在信息豐富甚至冗余的時(shí)代，在英語的教與學(xué)的過程當(dāng)中，不論是學(xué)生還是教師，如果沒有面向自我的批判性對(duì)話，那么很容易走向兩種極端，即要么被這樣大量的來自媒體和來自他人的信息所淹沒，喪失了自己的意義體系或者能夠構(gòu)建自己的意義體系的機(jī)制，要么會(huì)把自己封鎖在自己的意義體系中，與外部世界形成斷層。英語學(xué)習(xí)者的面向自我的批判性對(duì)話可以是發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容的層面，也可以發(fā)生在英語元認(rèn)知層面；而英語教師更是要進(jìn)行面向自我的批判性對(duì)話，這樣的對(duì)話可以發(fā)生在教學(xué)的計(jì)劃層面，也可以發(fā)生在其不斷進(jìn)行的語言的學(xué)習(xí)層面。

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