關(guān)于導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式的幾點(diǎn)思考

曾現(xiàn)周

隨著新課改的推進(jìn)，“導(dǎo)學(xué)案高效課堂教學(xué)模式”因其提倡“課堂不再是教師的講堂，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)堂，是學(xué)生自由獲取知識(shí)的超市”“還課堂于學(xué)生”“注重學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程”等先進(jìn)教學(xué)理念而受到越來(lái)越多的學(xué)校青睞和越來(lái)越多的老師及學(xué)生的歡迎。但也有一些老師因在操作上存在誤區(qū)而抱怨“導(dǎo)學(xué)案模式”不如傳統(tǒng)課堂那樣讓人得心應(yīng)手和酣暢淋漓，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的拖堂現(xiàn)象和知識(shí)點(diǎn)沒(méi)講到位等諸多遺憾，使得“高效課堂”不高效。筆者就教改經(jīng)歷粗略地發(fā)表以下幾點(diǎn)看法。

一、導(dǎo)學(xué)案的編制要凸顯“導(dǎo)”的核心價(jià)值

“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”是基于以導(dǎo)學(xué)案為載體的高效學(xué)習(xí)模式，它充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性，更加凸顯學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人和在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。在該模式下，學(xué)生能否充分、深入的預(yù)習(xí)決定著課堂教學(xué)效果是否高效。而學(xué)生能否在有限的時(shí)間里實(shí)現(xiàn)高效預(yù)習(xí)，又依賴于導(dǎo)學(xué)案編寫(xiě)質(zhì)量的優(yōu)劣，課改初期，不少老師曾走入誤區(qū)。

誤區(qū)一：預(yù)習(xí)案生搬硬套教材內(nèi)容

導(dǎo)學(xué)案的預(yù)習(xí)案編寫(xiě)幾乎是教材的翻版，將教材中的原句翻印到導(dǎo)學(xué)案上，空出幾個(gè)關(guān)鍵詞讓學(xué)生填寫(xiě)，這樣的預(yù)習(xí)案或許能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教材知識(shí)生硬的記憶，但同時(shí)也大大增加學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)的書(shū)寫(xiě)量，在有限的時(shí)間里學(xué)生疲于書(shū)寫(xiě)而無(wú)暇深入思考，使得預(yù)習(xí)比較粗淺，在10分鐘左右的課堂合作探究中難以提出有價(jià)值的觀點(diǎn)或疑問(wèn)供小組成員研討，小組合作探究環(huán)節(jié)起不到應(yīng)有的效果，從而使得“高效課堂”只有其形而無(wú)其神。

誤區(qū)二：導(dǎo)學(xué)案問(wèn)題設(shè)置不合理

導(dǎo)學(xué)案設(shè)置問(wèn)題過(guò)多，而且彼此孤立，缺乏層次性，僅僅是問(wèn)題的堆砌，或者是人為“挖坑”使簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化，又或者直接拋出課堂的核心知識(shí)，而在前面又沒(méi)有做好鋪墊，使問(wèn)題難度太大，像驚險(xiǎn)萬(wàn)分的攀巖運(yùn)動(dòng)，導(dǎo)致本應(yīng)該是幫助學(xué)生輕松獲取知識(shí)、理解知識(shí)的工具，變成讓學(xué)生疲于應(yīng)付甚至望而卻步的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

誤區(qū)三：將導(dǎo)學(xué)案習(xí)題化

習(xí)題化的導(dǎo)學(xué)案忽視知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)本身理解不夠深刻或者一知半解，對(duì)知識(shí)不能靈活運(yùn)用，能力得不到提高。

新課程要求教師不能“教教材”而應(yīng)“用教材教”，能創(chuàng)造性地運(yùn)用教材。導(dǎo)學(xué)案的編寫(xiě)就是要求教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，將教材中復(fù)雜的知識(shí)簡(jiǎn)單化，幫助學(xué)生理解、掌握知識(shí)，是創(chuàng)造性地運(yùn)用教材的具體表現(xiàn)。因此，導(dǎo)學(xué)案的編寫(xiě)應(yīng)以“能力立意”為主線，其核心是突出一個(gè)“導(dǎo)”字，設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能體現(xiàn)循序漸進(jìn)的原則，既要環(huán)環(huán)相扣，又要具有一定的深度和挑戰(zhàn)性；編寫(xiě)的導(dǎo)學(xué)案應(yīng)真正成為學(xué)生自主高效學(xué)習(xí)的“路線圖”，讓學(xué)生能夠“按圖索驥”，能循著這個(gè)路線圖將思維比較輕松地引向?qū)φn堂核心知識(shí)的理解和掌握上。因此高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)案能讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)獲取的過(guò)程，能讓知識(shí)的獲取過(guò)程就像順坡爬山去領(lǐng)略沿途的風(fēng)景一樣輕松愉悅而不知疲憊。

二、探究案的使用要落實(shí)“讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)獲取的過(guò)程”

探究案中的探究任務(wù)既是課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)又是課堂學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，是課堂教學(xué)內(nèi)容的核心，承載著課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的著眼點(diǎn)和目標(biāo)達(dá)成的落腳點(diǎn)。探究的過(guò)程既是知識(shí)體系構(gòu)建的過(guò)程又是能力提升的過(guò)程，而有的教師卻將探究任務(wù)異化為練習(xí)題，將知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程和能力的提升過(guò)程異化為對(duì)答案本身的追求，結(jié)果使課堂顯得干癟、枯燥。

“深刻的教育來(lái)自學(xué)生最深刻的體驗(yàn)”，作為教師應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程并在過(guò)程中給予方法上的指導(dǎo)，以及在此過(guò)程中知識(shí)背后所承載的能力的培養(yǎng)。所以教師在學(xué)生的研討、展示、點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)給予引導(dǎo)、點(diǎn)撥，在各知識(shí)點(diǎn)之間起到“穿針引線”的作用，就能對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)和困惑起到“點(diǎn)石成金”“撥云見(jiàn)日”的效果，教師應(yīng)是學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系的助力和推手。

三、教學(xué)中教師不僅要轉(zhuǎn)變思想更要轉(zhuǎn)換角色

新型課堂在交流研討、小組展示、點(diǎn)評(píng)拓展等各個(gè)環(huán)節(jié)有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：一是課堂是“活”的，但活而不亂，吵而不鬧；二是課堂是學(xué)生的，是學(xué)生自由獲取知識(shí)的“超市”，教師不再是知識(shí)的傳授者，不再是課堂的主宰，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。因此“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”要求教師要轉(zhuǎn)變思想、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，可是許多教師“走下”講臺(tái)無(wú)所適從，不知道自己該干什么，以為教師已沒(méi)有發(fā)揮作用的余地，甚至認(rèn)為活的課堂就是好課堂，將課堂完全放手給學(xué)生，結(jié)果熱熱鬧鬧的課堂背后卻是學(xué)生甚微的收獲。

新的教學(xué)理念要求教師轉(zhuǎn)變思想、“走下”講臺(tái)、轉(zhuǎn)變角色，不是讓教師對(duì)學(xué)生完全放手，而是對(duì)教師提出了更高的要求，要求教師在課前對(duì)課堂做出更加充分的預(yù)設(shè)，在課堂上既要做好宏觀調(diào)控，又要進(jìn)行微觀點(diǎn)撥，同時(shí)也要有很高的教學(xué)機(jī)智應(yīng)對(duì)新生成的問(wèn)題。所以在“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”下的新型高效課堂中，教師既要充當(dāng)導(dǎo)演的角色，又要擔(dān)負(fù)起主持人的角色。

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