學生作為課堂提問主體的實證研究

李茂森+汪紅梅

當前，學生作為課堂提問主體具有重要的教學論意義。但在課堂實踐中，學生提問權(quán)力沒有得到充分的保障、學生缺乏課堂提問的自覺意識、學生的提問能力水平不高等問題，制約著課堂提問主體轉(zhuǎn)向的實現(xiàn)。出現(xiàn)這些問題的根源在于應試教育的現(xiàn)實困擾、外部權(quán)威的潛在束縛、學生自身心理的影響和學生提問技能的缺乏。為此，我們要從賦予學生提問權(quán)力、激發(fā)學生提問意識、增強學生提問能力三個層面，來促進學生作為課堂提問主體的積極轉(zhuǎn)向。

課堂提問 學生主體 提問權(quán)力 提問意識 提問能力

一、學生作為課堂提問主體的現(xiàn)狀掃描

有研究指出，讓學生成為課堂提問的真正主體，是形成學生的問題意識、發(fā)展其創(chuàng)造性思維的重要途徑[1]，而且學生作為課堂提問主體具有重要的教學論意義[2]。為了解小學課堂中學生作為提問主體的實際情形，筆者嘗試從學生的提問權(quán)力（能不能提問）、提問意識（愿不愿提問）和提問能力（會不會提問）三個向度進行調(diào)查研究。在研究過程中，我們隨機選擇了浙江省湖州市兩所小學的200名高年級小學生進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷200份，回收問卷191份，其中有效問卷188份，問卷有效率為94%。

1.學生提問權(quán)力沒有得到充分保障

學生要成為課堂提問主體，前提條件是教師賦予學生提問的權(quán)力，給予學生提問的實際機會。調(diào)查表明，有77%的學生認為教師“經(jīng)?！痹试S學生提問，有20%的學生認為教師“有時”會允許提問，而僅有3%的學生認為教師不允許提問?？梢?，在課堂上教師的話語霸權(quán)已經(jīng)全面消解，學生普遍擁有提問的話語權(quán)。但在教師是否留有課堂提問的時間上，只有44%的學生認為教師“經(jīng)?！绷舫稣n堂提問的時間，有48%的學生認為教師“有時”會留出提問的時間，還有8%的學生認為教師從來沒有留出課堂提問的時間。這一組數(shù)據(jù)的對比，反映了學生提問權(quán)力與提問時間之間的不協(xié)調(diào)狀態(tài)，從而影響到學生作為課堂提問主體的實效性，甚至造成學生作為課堂提問主體的“虛假性”。

2.學生缺乏課堂提問的自覺意識

學生課堂提問的自覺性或能動性的強弱程度不同，將制約著其作為課堂提問主體實現(xiàn)的有效程度。學生愿不愿意提問、是否經(jīng)常提問，側(cè)面反映了學生在課堂上思維參與、主體投入的深刻程度。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有23%的學生在課堂上經(jīng)常會提出問題，有64%的學生偶爾會提出問題，還有13%的學生則不會提任何問題。可見，長期被動等待或習慣于回答教師問題的學生，不愿意積極主動地提問。即使教師給了學生提問的權(quán)力和機會，學生主動提問的意識也依然不夠強烈。

3.學生的提問能力水平不高

在有限的教學時間內(nèi)，學生能夠提出什么樣的問題會直接制約著課堂教學的水平并影響著學生認知發(fā)展的程度。在課堂提問中，35%的學生對教科書和教師的觀點持“完全贊同”態(tài)度，有59%的學生偶爾會表達自己的不同觀點，僅有6%的學生認為經(jīng)常會有不同看法。這在很大程度上反映了學生對教材和教師的權(quán)威有依賴心理，反思質(zhì)疑和批判權(quán)威的能力還較為薄弱，從而導致學生所提問題都是那些有現(xiàn)成答案的問題，難以提出一些有價值的深層次問題。而且，在制約學生成為課堂提問主體的因素中，有44%的學生認為在提問時擔心被他人嘲笑或批評，有25%的學生不知如何準確表述問題?？梢?，會不會提問也在根本上決定著學生能否真正地成為課堂提問主體。

二、學生作為課堂提問主體的問題反思

1.應試教育的現(xiàn)實困擾

在課堂實踐中，很多教師只對與教材內(nèi)容有關(guān)的問題才會耐心地回答學生，學生也因為害怕考試“不會做”才向教師提問題。從教師回答學生提問時的耐心程度來看，調(diào)查結(jié)果表明，有28%的學生認為教師對于自己的提問“無論什么都能耐心回答”，有64%的學生認為教師只會耐心回答“與教材有關(guān)的問題”，還有8%的學生認為教師會對自己的提問表現(xiàn)出“不耐煩”的情緒。在訪談中有些教師也認為，“一節(jié)課時間充裕的話，會讓學生提一些與這節(jié)課有關(guān)的問題，主要是讓他們回顧這節(jié)課的知識，解決一些他們還不懂的問題”?！拔医?jīng)常鼓勵學生在課堂上提問，但年級越高提問題的學生越少。學生也有升學的壓力，提問在高年級看來就是一種備考的手段，問的問題一般都是書本或練習題上的?！睆闹锌梢钥闯觯瑢W生依然偏重于對書本知識的掌握，應試教育的價值傾向?qū)W生作為課堂提問主體的影響并沒有完全消除。

2.外部權(quán)威的潛在束縛

在影響學生提問的因素調(diào)查中，有16%的學生因為懼怕或厭惡某個老師而不愿意提問題。可見，教師的外在權(quán)威形象制約了師生之間平等的主體間對話，難以引導或激發(fā)學生主動提問。

在學生提問的意愿上，這種權(quán)威障礙不僅直接來自教師個體，還來自教材等隱性權(quán)威。學生對教材的盲目信任，導致學生反思質(zhì)疑和批判精神的缺乏，使得學生不敢質(zhì)疑也不會質(zhì)疑，從而制約著學生問題意識和批判意識的有效發(fā)展。在訪談中有教師這樣說道，“我很支持自己的學生在課堂上提一些延伸性的問題，但這種提問能力需要從小培養(yǎng)，在剛接手的班級上讓學生提問，效果就不是很理想。也許是這些學生對教師或課本的依賴性還很強，他們還不會去質(zhì)疑書本，也不敢和我們主動交流”?？梢哉f，植根于學生心中的權(quán)威效應成為學生提問意識不強、質(zhì)疑精神缺乏的主要原因之一。只有主動消除自身那層權(quán)威光環(huán)，教師才能與學生進行平等自由的互動，才能讓學生真正成為學習的主人。也只有鼓勵學生在書本知識的學習中積極主動思考，自由表達自己的見解，才能打破教材權(quán)威的無形束縛。

3.學生自身心理的影響

在積極心理狀態(tài)的驅(qū)使下，學生才會產(chǎn)生疑問，才會有提問的動力；消極的心理狀態(tài)則會影響到學生是否愿意提問，以及能否提出有價值的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有51%的學生認為自己提問是因為對問題所涉及的內(nèi)容本身感興趣；有44%的學生不敢提問題是因為害怕被教師批評或被同學嘲笑。在訪談中也有教師指出，“鼓勵學生提問，最困難的對象應該屬于那些沒自信的學生，在表現(xiàn)自我上心態(tài)比較自卑，而那些提問題比較積極的學生自信心就強一些”?？梢?，興趣是激發(fā)或促進學生提問的積極心理因素，而自信心的缺乏也會影響到學生能否成為課堂提問的主體，那種來自學生內(nèi)心的畏懼和自卑心理成為學生不愿或放棄提問的內(nèi)在根源。endprint

4.學生提問技能的缺乏

人們常說，提出問題往往比解決問題更加困難。課堂提問不僅需要學生有提問的主動意識，還需要學生能夠清晰準確地表述自己的問題與困惑，能夠敏銳地抓住問題提出的切入點。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有25%的學生提不出問題，是因為自己不知如何具體明確地表述問題。想提問但不知如何有效提問，這種提問技能的缺乏直接影響了學生成為課堂提問主體的落實。在訪談中也有教師這樣說，“我經(jīng)常鼓勵學生自己提一些問題，但在站起來提問時仍有很多學生不能順暢地表述自己的問題，導致最后提出的問題并不是自己想問的。有問題要問，又不知道怎么問，這對學生來說是十分可惜的”。我們不僅要讓學生敢于提出一些問題，更要提出一些深層次的有價值問題。可見，學生提問技巧的缺乏和能力不足阻礙了學生問題的有效提出，甚至主動提問的意識也會逐漸減退。

三、學生作為課堂提問主體的實踐策略

1.轉(zhuǎn)變教育觀念，凸顯學生提問的主體性

為了讓學生真正成為課堂提問的主體，教師就要積極自覺摒棄應試教育觀念的束縛，充分發(fā)揮學生主體的能動性、創(chuàng)造性。在訪談中也有教師指出，“要讓學生提問，我們得為學生提供一個輕松、自由的提問環(huán)境。特別是到高年級，學生的壓力大，課堂氣氛也很壓抑。面對原本就有“迎考”壓力的學生，我們應該盡量避免再給學生壓力，課堂上可以讓學生提一些趣味性的延伸類的問題，在自由發(fā)言、討論交流中，使學生的思路從書本中跳出來，提問的目的也就達到了”?？梢?，避免或弱化應試教育的現(xiàn)實干擾，既能減輕學生的學業(yè)負擔，也能促進學生主動提問。

要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，教師也需要淡化權(quán)威效應對學生的潛在影響。在訪談中，教師表達了自己對學生質(zhì)疑權(quán)威的態(tài)度，“在我的教學中，學生起初是不敢指出錯誤的，一旦有一個人嘗試這么做了，質(zhì)疑的行為也就多了。這是一種好現(xiàn)象。我很喜歡有學生指出我的錯誤，我也很喜歡利用自己的錯誤充當很好的教育資源”?？梢钥闯?，教師已經(jīng)逐漸有意識地消除學生的權(quán)威障礙，對學生的質(zhì)疑行為也都積極支持，甚至還會巧妙地運用“教師錯誤”這一教育資源進行對話教學。因此，教師與學生進行主體間對話過程中，需要學生敢于向教師表達自己的想法，樂于提出自己的問題，鼓勵學生質(zhì)疑權(quán)威的批判行為，發(fā)展學生質(zhì)疑的探究精神。

2.消除心理障礙，激發(fā)學生提問的自覺性

大多數(shù)研究都認為，問題意識是指學生在認知活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生積極主動思維，不斷發(fā)現(xiàn)和提出問題解決問題。要讓學生能夠成為課堂提問的主體，就需要自覺地營造和諧的課堂文化環(huán)境，激發(fā)學生的積極心理狀態(tài)，提高學生提問意識的自覺程度。

首先，教師要建立平等、民主的師生關(guān)系，盡量避免由權(quán)威障礙造成的學生逆反心理，保障學生在課堂上提問的熱情。訪談中有教師這樣說道，“學生一般都對教師有畏懼心理，他們不敢提問，所以你要適時地放低姿態(tài)，幽默是個不錯的緩解氣氛的手段。課堂氛圍輕松了，學生思維自然就活躍了，對你的畏懼心就少了，問題自然就會有了”。其次，教師要利用語言、表情等方式來表達對學生提問的肯定和鼓勵，讓學生喜歡提問，敢于表達自己的見解或觀點，保持學生對課堂提問的熱情。在訪談中有教師指出，“要讓學生喜歡向你提問。首先，你要有能力回答學生的提問；其次，你要有耐心回答學生的提問，讓學生感受到你在認真回答他們；最后，讓學生明白你喜歡他們提問?？傊?，要讓學生喜歡提問，就是讓學生喜歡與你交流”。再次，教師要結(jié)合學生的實際，充分利用學生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設學生感興趣的問題情境，增加學生對課堂提問的熱情。只有這樣，教師才能消除學生心理障礙，建立學生課堂提問的自信心和自覺性，用“興趣”來激發(fā)學生的提問意識。

3.培養(yǎng)提問技能，保障學生提問的有效性

在學生具有了提問權(quán)力和提問意識的前提下，讓學生主動提出問題，提出有價值的好問題，真正落實學生課堂提問主體，就需要積極養(yǎng)成和不斷提升學生提問的能力水平。學生提問的主要目的是提升學生能力水平和培養(yǎng)學生個性發(fā)展，而學生提問技能水平是學生提問價值的重要體現(xiàn)。學生只有具備良好的提問技能，才能保障有效提問的可能性，才能真正實現(xiàn)學生提問。在訪談中也有教師指出，“我經(jīng)常會設計一些教學環(huán)節(jié)來鍛煉學生的提問能力。起先，通常會給出一些提問的示例，讓學生知道提問的一般思路和表述方式。對學生提問能力的鍛煉可以是書面形式的，也可以是口頭形式的。在教給他們方法以后，學生的提問積極性很高，提問的質(zhì)量也有所提高”。在教學實踐中要有效提高學生提問的能力水平，教師首先要拓寬學生的知識范圍，夯實學生的知識儲備，在創(chuàng)設的問題情境中能夠有效引起認知沖突。其次要訓練學生的概括能力和語言表達能力，讓學生掌握一些具體的提問技巧和策略，使學生逐漸從被動地回答問題向主動地提出問題轉(zhuǎn)變。當然，教師還要對學生提問給予積極的反饋和評價，有效維持學生提問的積極性和自信心，更好地促進學生提出有價值的問題。

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參考文獻

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[作者：李茂森（1979-），男，安徽金寨人，浙江湖州師范學院教師教育學院副教授，教育學博士；汪紅梅（1988-），女，浙江淳安人，浙江杭州市余杭區(qū)育蕾學校教師。]

【責任編輯 張茂林】endprint