標準化：社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑

臧其勝

目前，我國社會工作的專業(yè)化與職業(yè)化程度較低，社會認可度不高，實踐資源缺乏，而教育的規(guī)模卻在迅速擴大。傳統(tǒng)課堂教學重紙上談兵輕臨床技能訓練，致使學生很難獨立勝任臨床工作。這些都在不同程度上造成社會工作專業(yè)教育質量的滑坡。鑒于此，以滿足社會工作專業(yè)人才技能培養(yǎng)需要為原則，以社會工作專業(yè)教師與學生為主體，在中國社會工作教育現(xiàn)實處境下探討“如何提高”與“如何評估”社會工作者臨床技能，從而加強社會工作者能力建設就成為現(xiàn)實而緊迫的任務。

一、概念界定：什么是社會工作臨床技能？

美國學者考諾耶（Barry R.Cournoyer）在總結前人定義的基礎上指出，社會工作技能是一整套受到限制的離散的認知和行為操作與下列因素的和諧統(tǒng)一，具體包括：（1）基于研究的知識；（2）社會工作的價值、倫理與義務；（3）成功的基本要素或“核心條件”；（4）專業(yè)性；（5）特定的實踐階段或進程背景下的合法的社會工作目的（Cournoyer,2010:7）。

技能一詞包括技巧與能力的雙重含義，類似于英文中的skill與competence的兩詞。在專業(yè)教育的語境下，社會工作的技巧就是一種能力，能力也是一種技巧（Cournoyer,2010:7）。社會工作需要什么樣的臨床技能？臨床，原以診治必臨病床，故名，后泛指醫(yī)生為病人診斷和治療疾??；臨床技能則意指診斷與治療技能。社會工作的臨床技能特指面對真實情景時的介入技能（臧其勝，2013），但其應是與上述因素的和諧統(tǒng)一。根據(jù)學習目標，考諾耶將社會工作技能分為10類：應用專業(yè)技巧于社會工作實踐中；在專業(yè)背景與實踐過程中批判性地思考；在專業(yè)實踐中科學尋找、發(fā)現(xiàn)、評估與應用相關知識；對文化保持敏銳并以令人尊敬的方式融入多樣性與接受他人；在道德抉擇與專業(yè)實踐中應用社會工作核心價值、倫理與相關的法律義務；在與個體、家庭、群體、組織、社區(qū)與高校開展工作時展示口頭與寫作的技巧；倡導人權與社會正義，并積極從事提升社會福祉的政策實踐；準備、開始、探索、過程評估（assess）、簽約、工作、結果評估（evaluate）與結案；評估（含過程與結果評估）應用社會工作技能的程度；借助社會工作技能學習公文包（portfolio）整合（integrate）、綜合（Synthesize）與規(guī)劃職業(yè)生涯學習（Cournoyer,2010:15）。這一學習目標切合美國社會工作教育委員會（Council on Social Work Education,CSWE）的教育政策與評估標準（Educational Policy and Accreditation Standards,EPAS）。中國《社會工作者國家職業(yè)標準》將社會工作者的職業(yè)技能分為四級，涉及職業(yè)道德與基礎知識；接案、收集資料與預估、制訂計劃、實施計劃、評估與結案、輔導、咨詢與倡導；項目開發(fā)與管理；督導；計劃、組織、管理、評估；研究與培訓，不同等級的要求有所差異。《社會工作者職業(yè)水平評價暫行規(guī)定》則將社會工作者分為三級：助理社會工作師、社會工作師與高級社會工作師，其對職業(yè)技能的界定與國家職業(yè)標準相對一致。除價值理念與知識體系外，中國社會工作協(xié)會制定的行業(yè)標準規(guī)定，社會工作者在從事社會服務過程中，應能夠獨立接案，有效開展社會工作的小組活動和社區(qū)活動，對提供的專業(yè)服務質量和效果進行評估，能夠整合、運用相關社會服務資源，拓展服務領域，影響社會政策（中國社會工作協(xié)會，2007）。

巴克（Robert L.Barker）在《社會工作詞典》（第5版）中認為社會工作者的技能應包括：熟練的溝通；評估問題與案主的可工作性；匹配資源與需要；挖掘資源與改變社會結構（Cournoyer,2010:7）。米勒（Monte Miller）設計了一份評估社會工作學生臨床技能的清單，可以歸為五類：一是執(zhí)業(yè)形象；二是溝通技巧；三是臨床問題；四是臨床感受；五是綜合評估，可歸類為溝通技能。除此之外，案史采集、日志書寫、檔案管理、信息挖掘、方案設計、項目管理等也應是社會工作者臨床技能的組成部分，可歸類為技術技能（臧其勝，2013）。美國社會工作者聯(lián)盟（National Association of Social Worker,NASW）與社會工作理事會聯(lián)盟（Association of Social Work Boards,ASWB）還專門制定了社會工作實踐中的技術標準，指出需要掌握預算、過程評估、案主記錄保存、報銷等技術工具（NASW&ASWB,2005）。因而，社會工作臨床技能主要包括溝通技能與技術技能。

二、問題提出：提高與評估何以可能？

“如何提高”與“如何評估”社會工作者臨床技能？問題的背后其實隱藏著一個更為根本性的問題：何以可能提高，何以可能評估，其實質是社會工作者臨床技能的標準是什么。無標準，則無所謂提高；無標準，也無所謂評估。

作為一門專業(yè)，社會工作專業(yè)化開始于20世紀20年代，源于對1915年美國高等教育界先驅亞伯拉罕·費雷克斯納（Abraham Flexner）關于“社會工作是一門專業(yè)嗎”的重要演講的回應，在這次演講中他提出了衡量某職業(yè)是否是一個專業(yè)的六個標準:（1）本質上是具有較大個人責任感的智力活動；（2）建立在科學和學習的基礎上；（3）利用知識達到“具體的實際的目的”；（4）擁有教育傳播的技術；（5）趨向于自我組織；（6）利他動機，并據(jù)此提出社會工作還達不到這些標準，因而不是一個專業(yè)（Flexner，1915）。1917年社會工作奠基人馬麗·里士滿（Mary Richmond）出版《社會診斷》一書，倡導社會工作的專業(yè)主義基礎與合法性，它成為社會工作早期實踐的指南和理論基礎（熊躍根，2012）。1919年，美國社會工作學院協(xié)會成立，吹響了社會工作專業(yè)化的號角。這個專業(yè)組織的成立把社會工作的專業(yè)化問題提上議事日程，因為它讓社會工作者看到了在社會工作教育中存在的非標準化、非規(guī)范化和非專業(yè)化的問題（王思斌，2006a：40）。

從專業(yè)化的過程來看，威林斯基（Harold L.Wilensk）揭示了成熟專業(yè)發(fā)展所經歷的典型過程，即開始成為全職工作；倡導者開始關注技術的掌握、培訓和實踐標準，并設立培訓學校；教育者和實務工作者推動建立更有效的組織，即專業(yè)協(xié)會；出現(xiàn)對壟斷技術的法律保護；采用正式的行為守則（柴定紅，2009：9）。從專業(yè)化的構成要素來看，卡爾－桑德斯（Carr-Saunders,A.M.）根據(jù)專門的技能和訓練、最低限度的報酬和薪資、專業(yè)協(xié)會的形成以及規(guī)范專業(yè)實踐的倫理規(guī)范四要素來界定專業(yè)化（柴定紅，2009：8）。福德（Gary Ford）與吉比斯（Norman E.Gibbs）則提出一個成熟的專業(yè)應包括八個基礎部分：專業(yè)啟蒙教育、資格認定（Accreditation）、技能發(fā)展、證書（Certification）、許可（Licensing）、專業(yè)發(fā)展、核心道德與專業(yè)化的社團，并論述了它們之間及其與專業(yè)實踐的內在關系，綜合了過程視角與要素視角，既有靜態(tài)的要素構成，又有動態(tài)的結構演變，如下圖所示。其中證書是一個專業(yè)管理的自發(fā)進程的產物；許可是一個由政府權威管理的強制進程的產物，兩者都是試圖保持專業(yè)競爭力的機制，具有劃定專業(yè)界限排斥他者進入的功能。資格認定是一個確保教育項目質量的機制，中西方有所不同。（Ford&Gibbs,1996）

圖 專業(yè)構成要素之間及與專業(yè)實踐的相互關系

在社會工作教育領域，威士·高（Idit Weiss-Gal）與維爾伯恩（Penelope Welbourne）指出社會工作專業(yè)化的基礎特征包括公眾認可度、專業(yè)壟斷性、專業(yè)自治權、知識基礎、專業(yè)教育、專業(yè)組織、成文的倫理標準、職業(yè)聲望和報酬（Weiss-Gal&Welbourne,2008）。資格認定、證書、許可都是專業(yè)壟斷性的象征，并與專業(yè)自治權相關聯(lián)；專業(yè)化的社團則與專業(yè)組織相對應，可能負責資格認定、頒發(fā)證書、審批許可；初始的專業(yè)教育與知識基礎、專業(yè)教育是相關聯(lián)的；兩者都強調倫理道德對專業(yè)發(fā)展的核心地位，但前者未涉及影響專業(yè)的公眾認可度、職業(yè)聲望和報酬的社會指標，后者未涉及技能發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的因素。格林伍德（Ernest Greenwood）則認為，構成專業(yè)性的要素有五項：即系統(tǒng)理論、權威、社區(qū)（community）認可、倫理守則和專業(yè)文化（Greenwood,1957），這一觀點與前述相比，更多地是停留在專業(yè)化范圍內，缺少構成職業(yè)化的要素，如資格認定、許可等。趙康（2000）運用社會學的視角提出了充分成熟專業(yè)的六條標準：一個正式的全日制職業(yè)；專業(yè)組織和倫理法規(guī)；知識和教育；服務和社會利益定向；社區(qū)的支持和認可；自治，此視角所提供的標準與前述相比較，突出了“一個正式的全日職的職業(yè)”的存在以及“服務和社會利益定向”。相比較而言，福德與吉比斯分析適用范圍更為廣泛。對照上述標準，中國社會工作已擁有部分要素，但專業(yè)化、職業(yè)化程度仍然很低。作為一個專業(yè)，無論發(fā)展到何種程度，我們都不得不回答如下問題：專業(yè)培養(yǎng)的對象何以可能是專業(yè)的？根據(jù)福德與吉比斯觀點，我們可以通過專業(yè)啟蒙教育發(fā)展技能，從而跨越課堂教學與現(xiàn)場準備之間的鴻溝走向專業(yè)實踐。

社會工作專業(yè)教育的發(fā)展大約經歷了學徒式專業(yè)教育、技術理性式專業(yè)教育、行動反思式專業(yè)教育幾個階段（費梅蘋，2002）。主要通過兩種形式實施，一是課堂教學，一是現(xiàn)場實習。林奇與康沃爾（B.Lynch&D.Cornwall）將實習科目（Practicum）與更寬泛的課程之間的關系概念化為四個階段：學徒式、學院式、成長或個案式與關聯(lián)式（Ryan,Toohey&Hughes,1996）。戴維·羅伊斯等（2005：4-5）將社會工作教育的重要形式——社會工作實習的歷史劃分為三個階段：學徒模式、學院模式與關聯(lián)模式?？ㄋ贡龋↗onathan Caspi）與雷德（William J.Reid）則將社會工作實習的歷史分為：學徒方法（19世紀后半期）、學院方法（20世紀早期）、治療與成長方法（20世紀20~30年代）、關聯(lián)方法（the articulated approach，20世紀40~60年代）、成人教學法（andragogical approaches，隨后的30年），而當下的實習指導通常是與課程作業(yè)同步進行的（Caspi&Reid,2002:32-35）。

學徒模式的歷史可以追溯到19世紀后半期的慈善組織會社時期，當時學生們以學徒的形式學習社會工作，這種模式強調“做中學”，歸于實驗法；19世紀末到20世紀初，社會工作開始走出學徒模式，出現(xiàn)學院模式。大約從1940年到1960年，學院方法盛行于社會工作教育領域，這種模式強調“學中做”；治療與成長方法聚焦于學生的個人與職業(yè)的成長，由于無法區(qū)分督導的目標是教育的還是治療的，因而基本上被拋棄；關聯(lián)的方法則整合了實驗和學院方法的特征。它主要關注認知和實驗學習的關系，并且要求無論是課堂學習還是現(xiàn)場學習，都必須立足于兩者之間的整合這一學習目標，增強了知識在課堂與現(xiàn)場間轉移的可能性；成人學習法強調學習者導向，督導與被督導者之間的關系是平等的，以問題為導向（Tolson&Kopp,1988；羅伊斯等，2005：4-5；Caspi&Reid 2002:32-35）。相對而言，學徒式已經式微，更多地是一種個人經驗的模仿，而無確切的標準，無法適應工業(yè)化邏輯下的規(guī)模教學的需要，并存在倫理風險；學院方法作為傳統(tǒng)的教育方式，更多地體現(xiàn)的是技術理性的思路，而缺少反思性、批判性行動；關聯(lián)方法雖然試圖整合兩者的優(yōu)點，但卻未能提供一種有效地教學方式與評估工具以自由行走在課堂與現(xiàn)場之間，也就“未能在課堂與現(xiàn)場之間建立一種有效的聯(lián)結”（Caspi&Reid,2002:34）。因而，尋找出一種可以突破現(xiàn)有專業(yè)教育策略，有效聯(lián)結課堂與現(xiàn)場之間的教學方式與評估工具是中國社會工作教育需要完成的重要任務，是評估與提高社會工作臨床技能的重要前提。

三、政策邏輯：中國社會工作發(fā)展的標準化軌跡

從學科體系來看，根據(jù)《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》，社會工作屬于應用社會學；作為一門專業(yè)，社會工作目前已經在中國高等教育中有一席之地，也擁有自己的宣傳陣地；從科研成果來看，論文發(fā)表的數(shù)量急劇增長，研究的質量顯著提升；在教育的層次上，目前全國開設社會工作本科專業(yè)的普通院校已經超出270所，社會工作專業(yè)碩士點也有70余家，但尚無獨立的社會工作博士學位授予權（仍然從屬于社會學學科）；從社會知曉度來看，由于政府的推動以及社會工作教育者、實踐者的推動，相關領域的人員知曉度較高。盡管如此，社會工作服務的社會認可度仍然很低，其問題的核心是，盡管我們定向于“服務和社會利益”，但無法提供凸顯專業(yè)性的服務。

“體制改革是社會工作職業(yè)化發(fā)展的條件”（王思斌，2006b），同時也是社會工作專業(yè)化發(fā)展的條件。鑒于此，政府作出了巨大的努力推動社會工作的專業(yè)化與職業(yè)化，表現(xiàn)在各項政策、規(guī)章、制度等的制定與會議的召開上，這為社會工作專業(yè)的發(fā)展提供了良好的制度化環(huán)境，并擴大了社會支持與認同。下表為近十年來社會工作專業(yè)發(fā)展中的重要事件。

表 社會工作專業(yè)發(fā)展大事記①注：（1）時間分頒布時間與實施時間，兩者不一致的則為實施時間。（2）不包括涉及具體人群的社會政策或其他行業(yè)技術標準（如《養(yǎng)老院建筑設計標準》）。資料來源：筆者收集整理。

（續(xù)表）

從上表可以看出，職業(yè)水平評價與考試、學科建設與專業(yè)評估、繼續(xù)教育與培訓、服務供給、購買與評估，其核心問題都是標準的制定或規(guī)范的指引，實質也就是專業(yè)邊界確立的問題?？傮w而言，社會工作相關政策的演進過程是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的過程，而專業(yè)化與職業(yè)化的過程正是社會工作的標準化過程，因而，標準化是專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由之路。但標準的本質應是共識與共享，而非標準本身；標準本身是相對穩(wěn)定的，而非僵化不變的。目前社會工作職業(yè)化程度仍然很低，“某種職業(yè)之所以需要認證資格，源自于它對人類生活的重要性及其技術獲得的非自然性”（王思斌，2006b）。同時，不同的專業(yè)或準專業(yè)都試圖通過設置診斷、干預與治療的知識進程將問題形塑到連續(xù)的審查過程中（Abbott,1995），這是一個專業(yè)確立自身邊界排斥他者的自然進程。如果職業(yè)不存在邊界，進入無需標準，那么也就意味著它無法成為一種專業(yè)，甚至也可能無法稱之為一種職業(yè)。但社會工作存在自身特殊性，作為一門專業(yè)，其技術目前獲得的非自然性程度較低，專業(yè)技能與非專業(yè)方法的界限不甚明顯，易被非專業(yè)人士淡化；作為一種職業(yè)，其職業(yè)活動關系和影響到弱勢群體與整個社會的健康與發(fā)展；作為一項公共服務，難以由市場競爭機制有效調節(jié)（民政部社會工作司，2011：98-99）。

針對社會工作的特殊性、專業(yè)化與職業(yè)化的提升需要以及社會工作者的能力建設，政策的回應是沿著標準化的邏輯前進，試圖建立職業(yè)準入制度，但政策提供的標準更多地是停留在宏觀層面，微觀的操作層面卻鮮有規(guī)定，專業(yè)團體的作用應體現(xiàn)在對此問題的回應上，然而中外存在顯著差異。以美國為例，全國社會工作者聯(lián)盟（NASW）制定了一系列實踐標準，涉及督導、工作場所安全、個案管理、技術應用、臨床社會工作以及一些具體領域的服務標準等。而根據(jù)中國社會工作協(xié)會官方網站的資料，目前由行業(yè)單獨頒布的職業(yè)標準有三項：《社會工作者應遵循的職業(yè)守則》，《社會工作者應具備的職業(yè)道德》，《社會工作者應具備的職業(yè)素質》，尚未涉及操作層面的臨床技能標準，更多地是協(xié)助政府部門制定，缺乏專業(yè)的自治權，背后的原因當然主要是管理體制的差異。

社會工作服務最終都需要通過“人”來傳遞，社會工作者是社會福利的傳遞者，社會工作者的能力關系到服務的品質與效益，也是獲得社區(qū)支持與認可以及權威性的前提條件。“社會工作的職業(yè)化和專業(yè)化要求只能由經過一定專業(yè)訓練，具備專業(yè)知識、技能和方法的人員充任社會工作者，這不僅是因為社會工作自身特點的要求——以專門的科學的知識和技能助人，而且是保證社會工作真正成為一項職業(yè)，從而吸引高素質人才投身于化解各種社會問題偉大事業(yè)的前提”（民政部社會工作司，2011：99-100）。因而，政策設計中管理與服務標準化戰(zhàn)略的最終指向應是“人”的能力建設。換句話說，如何提高與如何評估社會工作者的臨床技能必然是政策推動的核心議題，而政策設計的邏輯是標準化。為了回應政策設計中管理與服務標準化戰(zhàn)略的需要，社會工作者的臨床技能的教育與評估也應相應地與之保持一致，即走向標準化。

四、結束語

本文從社會工作臨床技能的概念探討起，指出提高與評估背后隱藏的更深層次的問題是社會工作臨床技能的標準的界定。通過對社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的歷史進程的梳理，結合對中國社會工作發(fā)展的專業(yè)政策內容的分析，沿著學術與制度的雙重脈絡，發(fā)現(xiàn)社會工作專業(yè)的發(fā)展邏輯是沿著標準化推進專業(yè)化、職業(yè)化，取得了較為明顯的學術成果與制度成效?？梢哉f標準化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑，需要澄清的是標準化并非機械化，它是基于學界共識的動態(tài)標準。但完成標準化轉向的路徑何在？現(xiàn)行專業(yè)教育策略重于形式以致未能發(fā)現(xiàn)問題的根源，追求機構孵化而忽視課堂教學，導致在社會工作臨床技能教育與評估上缺乏成效。突破困境的務實選擇是回歸基礎教育，推動課程改革，沿著對技術進行規(guī)制——即在技術性邏輯的框架中增加反思元素的路徑，建立社會工作臨床技能指標體系，引入標準化案主的社會工作臨床技能教育與評估的新策略（臧其勝，2012；臧其勝，2013），從而有效提高與評估社會工作者臨床技能，推進社會工作的專業(yè)化、職業(yè)化與本土化，最終完成社會工作專業(yè)人才隊伍建設的重大而緊迫的戰(zhàn)略任務。

[1]柴定紅，2009，《英美社會工作專業(yè)化模式及其對中國的啟示》，南開大學博士學位論文。

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[8]臧其勝，2012，《“技術規(guī)制”抑或“反思生成”：社會工作實踐教學模式探析》，《社會工作》第11期。

[9]臧其勝，2013，《標準化案主：社會工作臨床技能教育的新策略》，《社會學研究》第2期。

[10]趙康，2000，《專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標準——一個社會學角度的分析》，《社會學研究》第5期。

[9]中國社會工作協(xié)會，2007，《社會工作者應具備的職業(yè)素質》，http://www.cncasw.org/hyzl/shmr/zybz/200711/t20071109_5735.htm，2007-11-09

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