語料庫輔助外語教學的理據(jù)探討

杜愛玲

（河南師范大學 外國語學院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

1.引言

語料庫一經(jīng)問世，人們就意識到它在外語教學中的廣闊應用前景。英國伯明翰大學的Johns教授就在伯明翰大學教授留學生英語時，嘗試將語料庫結合在語言教學中。上世紀80年代以后，國內學者開始引介這種新的研究理念和視角，并逐漸嘗試將語料庫應用到我國外語教學的各個方面。然而，目前來看，廣大普通外語教師和外語學習者，充分利用語料庫的人并不多。語料庫輔助的教學還未能切實進入課堂教學。造成這種局面的原因應該是多方面的，然而語料庫應用于外語教學應遵循教育教學規(guī)律是值得我們思考的一個重要方面。因此，探討語料庫輔助外語教學的理論依據(jù)，促進語料庫輔助外語教學，提高外語教學效率具有積極意義。

2.語料庫在外語教學中的研究與應用

外語教學是語料庫語言學的重要應用領域。語料庫語言學收集實際使用中的語言事實作為研究對象，對真實語言交際的詞匯、句法、語義、語用、語篇等進行深入探討和全面描寫，其研究成果可以應用在教學大綱的設計、教學內容的選取、教材的編寫和教學目標的制定等。特別是在具體的外語教學和學習中，語料庫及其檢索軟件一直發(fā)揮重要作用。Barlow［1］就做過總結，認為語料庫可以用來進行語言應用的對比研究，如本族語者與語言學習者的比較、標準英語和學術英語的比較、書面英語與口頭英語的比較等；可以用來對教材、閱讀材料的語言特征進行分析，還可以設計習題和創(chuàng)設學習活動，以及進行詞語辨析，等等。這些都是運用語料庫及其檢索軟件進行語言教學的應用方式。近年來，語料庫語言學在語言意義構建單位和表達范式的研究方面也出現(xiàn)了一批包括“詞匯語法理論”和“短語理念”等創(chuàng)新性的理論成果。這些理論發(fā)展對外語教學產(chǎn)生了一定的觸媒作用，從而引發(fā)了一系列外語教學理念改革方面的思考。如，詞匯教學是教單詞還是教短語搭配？教搭配是僅教詞匯和語法形式還是要擴展至教語義或語用搭配？詞匯和語法是分開教還是一起教［2］23？目前，國內外不少學者提出了語料庫的“教學加工”（pedagogic processing）理念，對于如何讓語料庫更有效地走進語言教學大綱的設置、教材的編寫、課堂教學活動設計、實施和效果評估等方面進行了深刻反思［2］23。

3.語料庫輔助外語教學的理據(jù)

3.1 圖式理論依據(jù)

Bartlett在1932年首次提出了圖式理論。他認為圖式是對先前反應或經(jīng)驗的一種積極組織，是儲存在學習者大腦中的信息對新信息起作用的過程及學習者知識庫吸收新信息的過程［3］。后來，Rumelhart［4］對這一理論進行了發(fā)展完善，把圖式理論解釋為以等級層次形式存儲于長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認識能力的建筑砌塊”。圖式理論強調人的已有知識結構對當前認知活動的決定作用，是“人們用已有的結構來記住新資料的一種方法”［5］5。人們在理解信息時，儲存在大腦中的圖式（已知概念、過去經(jīng)歷等背景知識）會與新信息聯(lián)系起來。一旦輸入信息與這些圖式相吻合，圖式便會起作用，完成對信息的接受、解碼、重組和儲存。因此，某一信息與我們的認知結構網(wǎng)絡建立的聯(lián)系或認知支點（cognitive foothold）越多，圖式就越容易被激活和提取，該信息也越容易被大腦吸收儲存。語言對外部世界及思想內容具有指稱與承載的功能，因此語言的習得與發(fā)展也可以被看做是一種圖式的建構過程。Aston［6］認為圖式的建構需要在自然語境下大量地、重復性地接觸語料，并對語料不斷分析和綜合。如學習者用英語對某一事件進行有效交流或陳述時，既需要與該事件知識匹配的詞匯及搭配等具體、細化的圖式知識，即陳述性知識，又需要對事件的前因后果、發(fā)展變化等進行組織安排的程序性圖式知識。語料庫所選用的語料都來自現(xiàn)實生活中的真實文本或話語，語料的真實性特點有利于構建自然真實的語境。語料庫索引工具可以給學習者呈現(xiàn)大量高頻出現(xiàn)的索引行，有利于學習者反復接觸近似語境，并進行分析歸納。因此語料庫特有的資源、工具和檢索軟件可為學習過程中建構和重構各種圖式提供便捷、有效的幫助［2］?？梢娬Z料庫輔助外語教學體現(xiàn)了圖式建構的過程。

3.2 建構主義理論依據(jù)

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，其創(chuàng)始人Piaget［7］提出了認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構的觀點。建構主義理論強調以下三點：（1）學習者是學習的主題，是知識意義的主動建構者；（2）“情景”的重要性；（3）學習過程中的互動與協(xié)作。

語料庫運用于語言教學能夠為以上三點的實現(xiàn)提供條件。首先，語料庫輔助的語言教學可以實現(xiàn)學生對知識的自主主動建構。在語料庫輔助語言教學中，學生需要在教師的指導和幫助下主動思考，對原始語料進行分析、歸納，假設、發(fā)現(xiàn)和總結，從而探求語言使用的規(guī)律。因而在教學過程中學生始終是發(fā)現(xiàn)者和探索者，是教學活動的中心和主體，是自身知識體系的主動建構者。其次，語料庫輔助語言教學可以實現(xiàn)“情境教學”。語境是理解語言的主要前提，也是語言交際的基礎。學習跟真實的或近似真實的情境相聯(lián)系，是一種對真實情境的體驗。只有在真實的社會文化背景下，借助社會交互作用，利用必要的學習資源，學習者才能積極有效地建構知識，重組原有的知識結構和體系［8］44。在語料庫輔助語言教學中，語料庫強大的檢索功能可以提供大量的自然地道原始語言材料，創(chuàng)造真實的、有意義的語言使用環(huán)境，幫助學生體驗語言在不同語境中的確切用法，發(fā)現(xiàn)語言使用的規(guī)律，促進他們對知識的掌握和內化，從而靈活、得體地運用語言。第三，語料庫輔助語言教學體現(xiàn)了建構主義的“互動協(xié)作”原則。語料庫輔助語言教學中，面對數(shù)量龐大的語料，單個學生往往需要較長時間才能歸納出語言使用的規(guī)則，這就要求學生與同伴建立合作小組，采用小組討論的形式，有時還需要教師的加入，通過合作和互動獲得最大產(chǎn)出。語料庫輔助語言教學中的生生互動、師生互動及師生與教學資源之間的互動可以更好地實現(xiàn)學習者自身知識體系的意義建構。

3.3 輸入、輸出假設理論和模因論依據(jù)

Krashen［9］提出語言輸入假設，主張語言習得的一個主要條件是理想的語言輸入，強調了輸入在第二語言或外語習得中的作用。針對語言輸入假設的不足，Swain［10］在1985年提出了語言輸出假設，闡述了輸出對語言習得的作用。語言輸入理論以理解語言為基礎，強調語言輸入是語言習得的基礎，沒有語言輸入就沒有語言習得。語言輸出假設以語言使用為基礎，強調輸出能給學習者提供反饋信息，使學習者進行重新修正，從而產(chǎn)出準確恰當?shù)恼Z言。輸入是習得的先決條件，輸出是習得的必經(jīng)之路，也是輸入的最終目的。二者要有機地結合起來，才能更有助于二語習得。

模因論的核心概念是模因，模因概念的核心是模仿。模因論認為模因是人類文化傳播的復制因子，模因可以通過模仿得到復制從而實現(xiàn)人類文化的傳播、發(fā)展和進化。二語習得過程其實就是一個模因的復制和傳播過程。Heylighen［11］認為，模因（包括語言模因）的成功復制和傳播包括同化、記憶、表達和傳播四個階段。實際上，模因的成功復制和傳播過程體現(xiàn)了語言輸入和輸出過程的有機結合。語言的輸入過程其實就是模因的同化和記憶過程，而語言的輸出過程則是學習者對內化的模因進行表達和傳播的過程。

語料庫是大量真實情景下使用的自然語言的集合，具有真實性、可理解性、內容豐富多樣性等特點。特別是語料庫的豐富資源可以提供不同難度的語言材料，從而使用于不同水平的語言學習者，保證可理解性輸入及輸入材料處于i+1的水平?？梢娤鄬τ诮處焹H憑經(jīng)驗、語感或按照語法規(guī)則設計甚至臆造的少量的例句而言，語料庫資源能夠滿足理想輸入的要求，能夠提供學習者大量的可模仿的理想語言模因。并且，教師還可以利用語料庫資源和軟件設計一些難度、內容和形式上可以滿足不同水平學習者特定要求的練習和測試題，幫助學習者練習和強化輸入，加強模因的同化和記憶。然后教師可以根據(jù)所輸入內容設計相關的課堂活動，如選取一些跟所輸入內容相關的段落供學生閱讀、復述或聽寫；或者讓學生運用所輸入內容進行對話、討論或故事編寫；也可以讓學生模仿輸入內容進行寫作訓練。這些課堂活動，給學生提供練習、鞏固、使用和修正輸入內容的機會，使輸入內化成學習者自己的語言知識和能力的一部分。

3.4 注意假設理論依據(jù)

Schmidt［12］的“注意假設”（noticing hypothesis）認為沒有“注意”作為前提的學習是不可能的。注意是把輸入轉化為吸收的充分必要的條件，是二語習得的核心。他提出6種影響注意的因素，位居第一和第二位的兩個因素是頻率和凸顯性。頻率越高、凸顯性越強的輸入形式就越能引起注意，也就越有利于語言的內化和習得［13］。此外，對于某些不常出現(xiàn)的內容也會因其超常的低頻率而引起注意。然而語言輸入浩瀚無際，實際使用頻率很高的語言常常會分散在不同的輸入中，從而降低其出現(xiàn)頻率和凸顯率導致不太容易引起注意。語料庫集中了大量實際使用中的語言，語料庫軟件可以統(tǒng)計某一節(jié)點詞在整個語料中的出現(xiàn)頻率，并能以“關鍵詞的語境共現(xiàn)（Key Word In Context，縮略為KWIC）”方式即以節(jié)點詞為中心呈現(xiàn)索引行。這些集中并按一定規(guī)律排列的索引行就會更直觀地凸顯該節(jié)點詞使用的頻率、搭配及使用規(guī)律。這種特殊的呈現(xiàn)方式使得本來在單個語篇中不易體現(xiàn)的某些語言特征更容易受到學習者的注意，正如Tribble［14］所說的“使不可見的成為可見的（make the invisible visible）”。因而語言模式更容易被洞悉，輸入內容更容易吸收和內化。

3.5 詞塊理論和詞匯語法理論依據(jù)

1993年Lewis［15］提出的詞匯法（thelexicalapproach）給詞匯下了一個新的定義：詞匯是許許多多詞塊（chunk）的集合，它們分布在一個具有生成力的連續(xù)體（Spectrum Generative Power）上，這個連續(xù)體描述的是詞匯“創(chuàng)造新話語”的能力。Wray［16］把那些出現(xiàn)頻率高、作為整體儲存和使用的詞語程式定義為詞塊。理論上，詞塊以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接提取使用，能夠提高語言的準確性和流利程度。研究表明，90%的自然交談是通過那些半固定性詞塊實現(xiàn)，而不是僅僅通過單詞或固定詞組完成的［17］。Cowie［18］指出，學習者能否像本族語者那樣流利地使用語言取決于他們是否掌握了大量的預制語塊。因此，詞塊是語言記憶、儲存、輸出或使用的最小單位，因而也成為語言教學和學習的理想單位。

傳統(tǒng)語言研究把詞匯和語法完全割裂開來，認為語法和詞匯是語言的兩個基本構成部分，語法是語言的框架結構，詞匯是填充材料。Sinclair［19］69認為這種“框架—填充物”的模式不能充分揭示語言的本質。他認為詞匯與語法同等重要，并提出詞匯語法理論，提倡以詞匯為基礎構建語言模式。詞匯語法理論認為詞項是構建語言意義的最基本單位而非傳統(tǒng)語法認為的單個詞。詞項是指由一個或多個詞組成的語言單位，通常與另一個詞項搭配出現(xiàn)來表達意義［19］131-148。Willis［20］的詞匯教學大綱（lexical syllabus）也提倡，在教學中應該將詞匯放在其語法模式內予以呈現(xiàn)。同時，Sinclair和Renouf［21］也提出詞匯大綱的思路和設想，并明確指出英語教學的重點應該是語言中最常見的詞形及其構成的核心用法模式、典型組合（combinations）。不管是詞塊還是詞項，詞與詞之間的共選關系都涵蓋了詞匯、語法、語義乃至語用層面，它們體現(xiàn)了或長或短的意義單位“短語”。

語料庫可以實現(xiàn)搭配的自動提取，KWIC檢索特點使相關短語和搭配更直觀明了。借助詞性賦碼的語料和合理的檢索，還能夠挖掘很多句法結構的類連接特征。語料庫可以大批量地凸顯延伸語境，使學習者充分考慮語言使用的關鍵語境，注重語言在現(xiàn)實語境中的使用范式、意義和功能，從而習得準確地道的語言?？梢娬Z料庫語言學自身的語言理論為語料庫應用于語言教學提供了詞匯的概念與范疇，語料庫輔助語言教學符合Lewis倡導的把真實語塊作為語言學習基本單位的理念和Sinclair提倡的以詞匯為基礎構建語言模式的思想。

4.結語

語料庫應用于語言教學符合圖式理論、建構主義理論等多個二語習得理論，體現(xiàn)了詞匯語法一體性這一語言本質。語料庫能夠為外語教學提供豐富的教學材料、教學方法，甚至教學技術和教學理念，為設計教學大綱、選取教學內容、編寫教材和制定教學目標提供科學支持。特別是語料庫及其軟件能夠為語言學習者提供大量真實語境中使用的語言的頻率、搭配、句法、語義及語用信息，幫助學習者習得準確地道的語言，同時培養(yǎng)學習者思考、總結和歸納能力。當然，語料庫在語言教學中切實發(fā)揮其應有的作用還需要研究者和語言教師等做出更大努力，如深入探討語料庫應用于語言教學的理論支持，加強對語言教師的語料庫知識和理念的培訓，使語料庫成為語言教師必備的教學資源和信息技術，創(chuàng)建多模態(tài)語料庫，即語料庫與音頻和視頻相鏈接的、甚至是同步共現(xiàn)的綜合性教學資源庫［22］。隨著語料庫語言學的發(fā)展，語料庫及檢索工具的不斷創(chuàng)建、開發(fā)和更新，語料庫的研究方法和技術手段將會被不斷運用到語言教學中，基于語料庫的語詞言教學研究也將得到不斷發(fā)展和深化。

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