學(xué)本課堂視野下教師角色與職能新定位

韓立福

一、傳統(tǒng)教師角色與職能分析

傳統(tǒng)課堂是以教師講授知識為中心，教師的主要任務(wù)是向年青一代傳遞知識和文化，也稱知識傳遞型課堂。這種知識傳遞型課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師單向“灌輸”，將人類社會積累的知識和文化經(jīng)過教師的“言傳身教”傳遞給學(xué)生，學(xué)生被動地接受知識。久而久之，教師成為知識權(quán)威傳遞的代言人，成為權(quán)威的象征，成為課堂教學(xué)的真正主人和“中心”。從而，逐漸形成了相對穩(wěn)定的教師傳統(tǒng)角色，即以傳授課本知識為中心的“合理合法”人，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動幾乎都要聽從教師設(shè)計和安排。這種權(quán)威教師的主要職責(zé)就是講授，哪位教師講得不好，沒有按時講完，便可認(rèn)為是誤人子弟。

這種講授型權(quán)威教師的傳統(tǒng)定位有深厚的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)。從古文字學(xué)上來看，如教師的“師”，其繁體字是“師”，這是象形文字，主要由兩部分組成，含義是一個年輕的士兵，跑過來向年長的首長請教問題或請示任務(wù)。引申義就是下級向上級虔誠地請示、請教。隨著原始社會不斷向封建社會進(jìn)步和發(fā)展，到了唐朝時期，韓愈提出了至理名言“古之師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。后來有人隱喻教師角色為“水壺”“一桶水”，俗稱“要給學(xué)生一碗水，教師自己要有一桶水”。還有人隱喻，“教師是蠟燭”，強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)與給予?，F(xiàn)在用新課程理論一對照就有問題了，“桶論”對教師知識和能力的要求主要是一種量上的儲備，似乎越多越好，教學(xué)是個簡單的灌輸式“倒給”，不是思維碰撞，不是問題生成。那么，沒有“水”怎么辦？忽視了教師的終身學(xué)習(xí)與成長。

“蠟燭論”給教師的定位太高，幾乎將教師抽象為一種“圣人”。實際上，蠟燭的光是十分有限的，只能照亮學(xué)生的一部分；有時甚至還會限制學(xué)生的發(fā)展，因為它的光太微弱了，并只能照亮少數(shù)人。教師也是自然的人，也要重視自己的生活和發(fā)展，也要生活得有滋有味，有自己的情感和興趣愛好，也有追求個人幸福的權(quán)利。這些各種各樣的角色和職能，都突出了教師的講授功能和奉獻(xiàn)精神，始終在教本視野下定位于“教書匠”，教師在角色上是教書者，核心職能是講授知識。這種定位忽視了教師本身的學(xué)習(xí)、發(fā)展以及過程中的成功體驗。教本課堂主要是以掌握知識的多少為主要目的，體現(xiàn)在教學(xué)上以死記硬背為主要的學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)化起主導(dǎo)作用；導(dǎo)致“題?！睉?zhàn)役和“填鴨式”教學(xué)方法，以成績作為衡量好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。這種教本課堂教學(xué)，使學(xué)生思維得不到訓(xùn)練發(fā)展，逐步忽視了學(xué)生的情感發(fā)展、智力開發(fā)、潛能挖掘，也逐漸淡化了創(chuàng)新意識，使學(xué)生逐步喪失了分析問題、解決問題能力。同時，也忽視了教師專業(yè)成長。

二、學(xué)本課堂內(nèi)涵與特征

學(xué)本課堂是指學(xué)習(xí)者（學(xué)生、教師及參與者）學(xué)習(xí)為本的課堂，具體含義是指在問題的引領(lǐng)下師生共同開展自主合作探究學(xué)習(xí)，在單位時間內(nèi)解決問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的課堂。所提倡的核心理念是“一切為了促進(jìn)師生和諧成長、全面發(fā)展”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下逐步學(xué)會學(xué)習(xí)后，充分發(fā)揮自我學(xué)習(xí)潛能，通過自主建構(gòu)學(xué)習(xí)、合作建構(gòu)學(xué)習(xí)等過程和方式，師生共同來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。特別需要說明的是學(xué)本課堂與教本課堂在概念視域上存在一定區(qū)別，傳統(tǒng)課堂一般是指上課鈴聲響起算上課，到下課鈴聲響起算下課，主要指的是課堂45分鐘這個區(qū)間；而學(xué)本課堂在視域上比較大，以教師部署該主題或單元學(xué)習(xí)任務(wù)開始為上課起點，完成該主題或單元學(xué)習(xí)任務(wù)為下課。也就是說學(xué)本課堂是沒有“圍欄”的課堂，目的是培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識和新學(xué)習(xí)能力。學(xué)本課堂觀的形成也有著科學(xué)的文化基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)。在我國古代道家文化中倡導(dǎo)追求自然教育，強(qiáng)調(diào)教育遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。西方人本主義教育思想和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為為學(xué)本課堂理論提供了堅實的基礎(chǔ)。

學(xué)本課堂強(qiáng)調(diào)的是一個大主體觀，師生一體，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體，師生主體是顯性與隱形發(fā)展關(guān)系，隨著學(xué)生逐步“勤奮”起來，教師也就逐步“懶”起來，也就是逐步走向智慧型教師。整個學(xué)習(xí)過程提倡“師生共備”“師生共學(xué)”“師生共研”“師生共展”的學(xué)習(xí)理念，教學(xué)過程思維由教本視野中的“先教先學(xué)”“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)向“先學(xué)后導(dǎo)”（師生先學(xué)產(chǎn)生問題后進(jìn)入師生后導(dǎo)的系統(tǒng)）。學(xué)本課堂要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變，學(xué)本教師的核心行動理念是“導(dǎo)”，而不是“教”。從真正意義上，教師實現(xiàn)由課程復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)的研究者；由知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動設(shè)計者；由課堂教學(xué)管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生有效學(xué)習(xí)的服務(wù)者。備課過程不再是教師在傳統(tǒng)意義上的從教材到教案，而是“師生共備”；課堂教學(xué)過程不再是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學(xué)”；課后評價不再是教師層面的主觀評價，而是“師生共研”。

學(xué)本課堂基本包括兩重境界，開始階段是“問題導(dǎo)學(xué)型學(xué)本課堂”，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力、教師導(dǎo)學(xué)能力的不斷提升，逐步走向“自我導(dǎo)學(xué)型學(xué)本課堂”，真正實現(xiàn)“教是為了不教”的最高境界。在中小學(xué)階段創(chuàng)建的主要任務(wù)是實現(xiàn)“問題導(dǎo)學(xué)型學(xué)本課堂”，這是體現(xiàn)問題解決學(xué)習(xí)為特征的知識建構(gòu)型課堂，目的是培養(yǎng)學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)能力，最終培養(yǎng)學(xué)生的多元思維能力和實踐創(chuàng)新能力，主要有以下顯著特征。

一是凸顯“問題”要素。突出“問題”要素地位，全程體現(xiàn)知識問題化、目標(biāo)問題化理念，追求“問題”為主線的學(xué)習(xí)，提供師生開展自主合作探究學(xué)習(xí)的“抓手”。

二是建立師生合學(xué)型關(guān)系。從角色上創(chuàng)新，教師要成為與學(xué)生共同合作、解決問題的“大同學(xué)”。在真正意義上與學(xué)生建立民主、平等、人文、自由、開放的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，實現(xiàn)師生“雙贏”的目的。

三是采用建構(gòu)式學(xué)習(xí)法。主要采用的學(xué)習(xí)方法是自主探究學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)、展示對話法、問題發(fā)現(xiàn)法、思維訓(xùn)練法等。將傳統(tǒng)的提問教學(xué)法創(chuàng)新為組間展評法；將啟發(fā)式教學(xué)法創(chuàng)新為“煽風(fēng)點火”“小紙條”“二次討論”和“直接指導(dǎo)”等方法。目的是挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，實現(xiàn)智慧導(dǎo)學(xué)。

四是創(chuàng)建小組合作式的團(tuán)隊學(xué)習(xí)。為實現(xiàn)人人成功的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引入合作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊成長的理念，創(chuàng)新教學(xué)組織形式，建立小組合作團(tuán)隊學(xué)習(xí)機(jī)制。建立學(xué)科學(xué)習(xí)團(tuán)隊（任課教師、學(xué)術(shù)助理和學(xué)科組長組成）、行政工作團(tuán)隊（班主任、主任助理、小組長組成）。落實“會不會”“學(xué)不學(xué)”和“怎么學(xué)”的關(guān)鍵問題，追求“個體學(xué)習(xí)愿景化、同伴學(xué)習(xí)合作化、小組學(xué)習(xí)承包化”的高效益學(xué)習(xí)機(jī)制。

五是使用問題學(xué)習(xí)工具單。在學(xué)本課堂中，不使用教案、導(dǎo)學(xué)案，而啟用各種問題導(dǎo)學(xué)工具單，不同課型采用不同的工具單，如“問題發(fā)現(xiàn)評價單”“問題生成評價單”“問題解決評價單”“問題訓(xùn)練評價單”和“問題拓展評價單”等各種工具。問題導(dǎo)學(xué)工具單也不是固定的，將隨著不同課型需要，體現(xiàn)靈活性、創(chuàng)新性和開放性。

三、學(xué)本教師新角色與職能

在學(xué)本課堂視野下，教師的教學(xué)角色與傳統(tǒng)教學(xué)視野下的傳統(tǒng)角色相比發(fā)生了重大變化，有較大的挑戰(zhàn)性，其職能也賦予了新的含義，有了新的定位，教師充當(dāng)一個“大同學(xué)”角色。下面作如下具體描述。

1.藝術(shù)化的導(dǎo)學(xué)者

教師要做導(dǎo)學(xué)者，主要是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會自主合作探究學(xué)習(xí)。教師要結(jié)合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，指導(dǎo)學(xué)生走向積極參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。要通過多種導(dǎo)學(xué)策略具體培養(yǎng)學(xué)生的十大學(xué)習(xí)能力：首先是指導(dǎo)學(xué)生課前使用的結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)能力，使學(xué)生人人學(xué)會高質(zhì)量預(yù)習(xí)；其次是指導(dǎo)學(xué)生課中使用的自主獨立學(xué)習(xí)能力、小組討論學(xué)習(xí)能力、展示對話學(xué)習(xí)能力、問題生成學(xué)習(xí)能力、工具性訓(xùn)練學(xué)習(xí)能力和高級思維訓(xùn)練學(xué)習(xí)等；再次是指導(dǎo)學(xué)生課后使用的多元拓展學(xué)習(xí)能力、回歸評價學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊評價學(xué)習(xí)能力等。教本課堂視野中，傳統(tǒng)學(xué)生所具備的主要能力是認(rèn)真聽講、及時記錄和問題應(yīng)答等，經(jīng)過多年的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)生活已經(jīng)養(yǎng)成了習(xí)慣行為，那么，針對學(xué)生這種被動學(xué)習(xí)習(xí)慣要采用藝術(shù)化手段，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的新學(xué)習(xí)能力。學(xué)生只有學(xué)會新學(xué)習(xí)能力，才更能適應(yīng)學(xué)本課堂，才能保障高質(zhì)量教育。

2.專業(yè)化的“搭梯者”

從教學(xué)的操作層面上看，教師由過去粗放式教學(xué)變?yōu)榫?xì)化教學(xué)；由過去經(jīng)驗式教學(xué)變?yōu)榭茖W(xué)化教學(xué)。如在備課方面，教師不僅備課程，還要備學(xué)生，不僅備情境，還要備設(shè)計，更要備自己。在學(xué)本課堂視野下，備課程主要是按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工作生活中長期積累課程資源，對所承擔(dān)教學(xué)任務(wù)要長期備課。概括起來稱為“一夾一案三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案”是指一個主題或單元內(nèi)容設(shè)計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)“問題導(dǎo)讀評價單”“問題解決評價單”和“問題拓展評價單”，另外還配有兩個小工具單，如“問題生成評價單”和“問題訓(xùn)練評價單”。其中，“問題生成評價單”分為小組和全班的，是屬于問題發(fā)現(xiàn)到問題解決之間的“過濾單”；一般而言，“問題訓(xùn)練單”是由教師來研發(fā)和設(shè)計的，要根據(jù)教學(xué)任務(wù)和課型進(jìn)行研發(fā)。這個問題工具單的開發(fā)和設(shè)計，就是為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建能夠順利通過的“梯子”。所以說，教師要做一個專業(yè)化的“搭梯者”。這個學(xué)本備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題、拓展問題的過程，也是教師自主學(xué)習(xí)，提升素質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的體驗過程。

3.研究型的設(shè)計者

教師要做研究者，不能僅限于在三尺講臺之內(nèi)的高談闊論，而是需要立足學(xué)生的終身發(fā)展，著眼于學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，去研究教材、指導(dǎo)教學(xué)，需要教師間的合作研究，需要教師去實踐、探討、交流。教師要做課程設(shè)計和開發(fā)的研究者。在學(xué)本課堂視野下的教師應(yīng)發(fā)揮主人翁的作用，積極參與到學(xué)本課堂的管理和設(shè)計中，為組織和管理獻(xiàn)計獻(xiàn)策，充分體現(xiàn)教師的參與者、決策者和管理者的角色。例如在學(xué)習(xí)方案設(shè)計時，教師要認(rèn)真研究課程內(nèi)容，理解作者和編輯的意圖，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻分析課程內(nèi)容，確定教學(xué)三維目標(biāo)，明確課型和流程后，選擇適宜性強(qiáng)、有效的學(xué)習(xí)方法。同時要全面分析學(xué)生的差異和需要以及學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。所以，這個過程中教師就是一個專業(yè)化研究者和設(shè)計者。上課過程中，教師不僅是組織者，也是觀察者，在觀察過程中要分析和研究自己的學(xué)習(xí)設(shè)計、導(dǎo)學(xué)行為是否有效，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況是否真實，是否有效，不同課型如何設(shè)計，才能更加有效。課后，教師要學(xué)會系統(tǒng)反思，反思課堂學(xué)習(xí)設(shè)計，反思學(xué)習(xí)過程，反思課堂學(xué)習(xí)效益，反思學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與質(zhì)量。在預(yù)設(shè)、生成、創(chuàng)新的過程中，反思有哪些成功之處，有哪些失敗之處。要及時汲取教訓(xùn)，總結(jié)學(xué)本課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以便促進(jìn)自己的專業(yè)得到有效發(fā)展。

4.智慧型的“點燃者”

蘇格拉底曾說過：“教育不是灌輸，而是點燃。”在以學(xué)為中心的學(xué)本課堂視野中，教師不再做傳統(tǒng)的“蠟燭”，而要做“打火機(jī)”。要做智慧型的“點燃者”，就是要根據(jù)學(xué)生問題學(xué)習(xí)和對話的進(jìn)度和效果，給予及時的“點燃”，發(fā)揮“打火機(jī)”的功能和作用，為學(xué)生的多元學(xué)習(xí)、思維燃燒、情感流淌盡可能多地提供“火種”，營造一個真誠對話、積極思維的真學(xué)習(xí)環(huán)境。教師要做協(xié)調(diào)者，教師在課堂學(xué)習(xí)中只是一個協(xié)調(diào)人，其作用是為學(xué)生的學(xué)習(xí)盡可能多地提供資源，努力營造一個積極學(xué)習(xí)的真環(huán)境，讓學(xué)生自主、健康、和諧地發(fā)展。

教師要做智慧型的引導(dǎo)者，變傳統(tǒng)的“管理者”為引導(dǎo)者，教師放下架子，蹲下身子，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)知識，引導(dǎo)學(xué)生迸發(fā)智慧火花，閃出創(chuàng)新，閃出個性。學(xué)本課堂不再是教師的“一言堂”，教師要退出課堂“中央”，與學(xué)生平等友好地交往和對話。學(xué)習(xí)活動不再是學(xué)生被動地“聽”“記”的過程，而是讓學(xué)生自主探究、合作探究、展示對話來解決問題的合作學(xué)習(xí)的過程。教師從知識的權(quán)威到平等參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的專業(yè)“對話者”。在整個學(xué)習(xí)過程中，教師要以“大同學(xué)”的身份參與到學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)過程中。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低時，教師要用自己的智慧來點燃；當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)不愿意學(xué)習(xí)時，教師要用自己的智慧來激發(fā)；當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難時，教師要用自己的智慧來幫助解決。

5.科學(xué)化的激勵者

激勵性評價分為硬激勵評價和軟激勵評價。學(xué)本課堂強(qiáng)調(diào)教師要做科學(xué)化、藝術(shù)化的激勵者和促進(jìn)者，要做促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價者，在學(xué)本課堂“師生和評”的理念下，教師必須要樹立以評價促進(jìn)師生發(fā)展的多元評價觀。在學(xué)習(xí)生活評價中，要運用以診斷性和激勵性為主的質(zhì)性評價方法，謹(jǐn)慎使用定量性、甄別性和終結(jié)性評價方法，針對不同學(xué)生的特點，根據(jù)學(xué)生的不同需要，采用切合實際的有效評價方法，通過科學(xué)評價來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教師要做鼓舞者，讓學(xué)生在自主觀察，實驗或討論時去積極地看、積極地聽，設(shè)身處地感受學(xué)生的所作所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況并采用各種適當(dāng)?shù)姆绞剑o學(xué)生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學(xué)生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。對自己的導(dǎo)學(xué)行為要不斷反思，建立以自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，以促進(jìn)自身教學(xué)水平的發(fā)展和適應(yīng)新課程教學(xué)的要求。教師要做自我發(fā)展的促進(jìn)者，要根據(jù)自己的心理特征、性格、愛好，結(jié)合教學(xué)工作實際，制訂自我發(fā)展規(guī)劃，具體設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)和評價計劃，提高自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我評價能力，全面促進(jìn)自身專業(yè)向個性化、專家型發(fā)展。

6.合作型的學(xué)習(xí)者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是有特定情境的，教師是學(xué)習(xí)者與知識之間的中介者，也是學(xué)生理解的個人意義與社會上以文化為背景建立起來的意義之間的中介者。在學(xué)本課堂視野中，強(qiáng)調(diào)“師生共學(xué)”“師生共展”的學(xué)習(xí)與發(fā)展理念。教師在角色上應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的楷模，挖掘資源的向?qū)?，尋求真知的組織者，獨立學(xué)習(xí)、合作研究的示范者、促進(jìn)者。教師要做合作型的學(xué)習(xí)者，與學(xué)生開展共同學(xué)習(xí)活動的同時，教師要加強(qiáng)個性化的專業(yè)發(fā)展與提高，注重教學(xué)反思、教師群體的相互借鑒合作以及個人的系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)。教師首先要做“挖泉人”，不再是單純的信息傳遞者、講授者。教師并非是知識的權(quán)威，應(yīng)該從“倒水人”變成“挖泉人”，不斷地汲取新知識和新能力，努力為具有不同個性的學(xué)生的終身發(fā)展出“一鎬之力”。其次，教師要做合作者，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，不僅要指導(dǎo)和幫助學(xué)生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，還要參與到學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各個環(huán)節(jié)中去，與學(xué)生交流和溝通，準(zhǔn)確地了解學(xué)情，及時引導(dǎo)學(xué)生解決問題或調(diào)整教學(xué)計劃，從而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，積極培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，真正成長為合作學(xué)習(xí)的榜樣和示范。

（作者單位：中國教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：李楠）