談教師教學適應(yīng)性的提升：元認知的視角

唐志強

摘要：基礎(chǔ)教育課程改革對教師的教學適應(yīng)性提出了挑戰(zhàn)，其所引發(fā)的關(guān)于教學質(zhì)量的爭議仍在持續(xù)。本文從元

認知的視角審視教師的教學活動，認為教師的教也以其一般認識活動為前提，包含著重要的認知因素和改

進特性。以元認知的基本成分觀照教師的教學行為，則教師的元認知知識可以增強教學的準備性和計劃性，

元認知體驗可以提升教學的反思性和動力性，元認知監(jiān)控可以促成教學行為的持續(xù)改進與優(yōu)化。因此元認

知對增強教師的教學適應(yīng)性和有效性將產(chǎn)生積極作用。

關(guān)鍵詞：元認知 教學優(yōu)化 教學適應(yīng)性

新世紀的基礎(chǔ)教育課程改革已推行十年有余，

關(guān)于新課改的利弊得失一直是專家學者和一線教

師關(guān)注和討論的話題。筆者認為，無論課程與教學

改革的理論基礎(chǔ)如何具有現(xiàn)代性，課程實施如何具

有整體規(guī)劃性，提升教學質(zhì)量和促進學生發(fā)展始終

應(yīng)該是基礎(chǔ)教育改革的根本方向。新課改推出了一

些新的教育理念和與以往不同的課堂教學模式，但

也給教師帶來了教學適應(yīng)上的困難與質(zhì)量提升的

困惑。教學質(zhì)量的提升最終體現(xiàn)于學生的學習成效

和身心積極、健康的發(fā)展，關(guān)鍵則在于教師教學活

動的有效展開和持續(xù)改進。有研究者指出，“教學適

應(yīng)性問題的解決是一項整體工程，需要教學系統(tǒng)的

協(xié)同變革與持續(xù)優(yōu)化?！钡瑫r也承認，“解決教學

適應(yīng)性問題，需要教師對教學的認真投入，需要教

師的熱忱和機智?！痹J知作為一種同自我反思與

個人調(diào)控密切相關(guān)的認識活動和學習策略，不僅僅

局限于學生的學習領(lǐng)域，也開始越來越多地被用來

審視和指導教師的教學活動，成為教師增強教學適

應(yīng)性和實現(xiàn)高效教學的必備素養(yǎng)。

一、元認知的概念及基本成分

元認知（metacognition）的概念在20世紀70年

代由美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）提出。他認

為元認知是對認知的認知，其實質(zhì)是人對認知活動

的自我意識和自我調(diào)節(jié)。心理領(lǐng)域的認知有廣義

和狹義之分，廣義的認知與認識是同一概念，是指

人腦反映客觀事物的特性和聯(lián)系，并揭示事物對人

的意義與作用的心理活動。狹義的認知是指人們獲

得知識和運用知識的過程，包括感知、記憶、想象、

思維等心理活動。心理學將人腦接受外界輸入的信

息，經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理活動，

再進而支配人的行為的過程看做是一個信息加工

的過程，也就是認知過程。簡言之，元認知即個體

擁有的關(guān)于這些認知活動的知識和對認知過程的

控制。由于人在各個領(lǐng)域都離不開認知活動的參與

和調(diào)節(jié)，因此元認知具有廣泛的適用性。

當前的研究者認為元認知由三種基本成分組

成：即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元

認知知識是人們對影響自己認知過程與結(jié)果的各

種因素及其影響方式的認識；元認知體驗是主體在

元認知活動中獲得的認知體驗和情感體驗；元認知

監(jiān)控是元認知的核心，是主體借助元認知體驗同時

運用元認知知識對認知活動不斷進行評價與調(diào)節(jié)

的過程。元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控總

是彼此制約，相互影響，共同促成主體認識活動的

有效展開。

二、教學中的認知因素與改進特性

學生在教師引領(lǐng)下，借助由人類間接經(jīng)驗構(gòu)成

的教材來認識人與世界的過程離不開感知、記憶、

想象、思維等認知活動，也必然包含著掌握知識、運

用知識、解決問題的過程。元認知作為一種學習策

略，對學生的學習活動起著重要的調(diào)控作用。那么，

教師的教是否是一種認識活動，包含著認知因素

呢？在我國學者提出的“教學認識論”體系中，強調(diào)

教學是學生個體的認識，是教師教學生認識，是學

生個體在教師的主導下，主要掌握人類歷史經(jīng)驗，

認識客觀世界和發(fā)展自身。這里強調(diào)了教學認識

是以學生為主體掌握間接經(jīng)驗來認識世界、發(fā)展身

心的特殊性。但該理論體系同時也指出，在教學認

識中，并不排斥教師去進行認識活動。教師引導學

生去認識的前提條件是掌握教材內(nèi)容、學生情況、

整個教學活動，這屬于教師的“一般認識活動”。教

師要開展教學，必然是以對教材、學生、教學方法與

策略、教學媒體與環(huán)境的認識、理解與內(nèi)化為前提，

其中必然借助感知、記憶、想象與思維等基本的認

知活動。此外，現(xiàn)代教學活動具有鮮明的科學性特

征，即教學活動要合乎教學的內(nèi)在規(guī)律，反映教學

的客觀實際。古往今來的教育研究者摸索出了許

多的教育規(guī)律，形成了各具特色的教育理論。要實

現(xiàn)教學的科學性與有效性，教師首先要認識、理解

和掌握這些教育教學理論。同時，教師還需要正確

認識自己專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢與不足，深入了解教學對

象的特點與發(fā)展?jié)撃?，以便更順利地開展教學。因

此，教師的教學活動包含著堅實而豐富的認知因endprint

素，大到對整個學科教學的構(gòu)思謀劃，小到對單個

教學環(huán)節(jié)的設(shè)計運籌，都離不開認知活動的參與。

元認知作為認識和調(diào)控認知活動的心理過程，同樣

對教師的教學活動具有理論指導意義和實際的調(diào)

節(jié)、控制作用。

從教師專業(yè)發(fā)展的角度而言，教師專業(yè)發(fā)展水

平與教學質(zhì)量應(yīng)該是正相關(guān)關(guān)系。教師個體專業(yè)發(fā)

展表現(xiàn)為教師從一個生手教師向一個熟練教師轉(zhuǎn)

變的過程，在這個過程中，必然包含著教師教學的

不斷改進和持續(xù)優(yōu)化。但現(xiàn)實中相當一部分中小學

教師存在一種教學惰性，表現(xiàn)為對教學無興趣，視

教學為負擔，對教學工作的改進無追求，教學內(nèi)容

的講授和教學方法的運用多年不變，教學水平始終

停留在一種低層次的簡單循環(huán)往復上同。另有研究

者比較特級教師與普通教師教學能力提升及其困

惑的差異，對于“我想進一步提升教學水平，面臨的

最大困擾是什么”的回答，兩組教師的回答表現(xiàn)出

一致性，居于前兩位的是“忙于家庭、學校的瑣事，

沒有時間靜下心來學習”、“應(yīng)付考試為中心，對教

學理念失去信心”，第三位則是“缺乏專家的引領(lǐng)”。

當問到“教學產(chǎn)生惰性的原因何在時”，兩組中都有

三成的教師表達出“畏難心理”?？梢姡S多中小學

教師在教學行為上的安于現(xiàn)狀和心理惰性除了缺

乏時間和精力外，還因缺乏一種反思和改進的意

識、習慣和方法而造成的消極態(tài)度，進而造成一種

遷就現(xiàn)狀、拖延改變、甘于平庸的職業(yè)局面。教師在

專業(yè)發(fā)展過程中，唯有對日常教學活動不斷查缺補

漏、修正不足，取長補短、日求進步，才能使自己的

教學水平不斷提升，教學過程不斷優(yōu)化。元認知為

教師提供了深入認識教學本身和不斷檢視個人教

學行為的意識、習慣和策略。事實證明，有鮮明教學

風格和成熟教學技能的教師總是對自身的教學實

踐有清晰的反省意識和穩(wěn)定的自我改進能力，因

此，元認知所包含的三個基本成分對于教師教學行

為的自我檢視和自我修正有著切中肯綮的價值與

功用。

三、教師的元認知知識有助于增強教學

的準備性和計劃性

元認知知識是主體通過經(jīng)驗積累起來的，它關(guān)

注認知活動的因素以及各因素之間的相互作用。具

體而言，元認知的知識是關(guān)于認知主體、認知任務(wù)

和認知策略等方面的知識。個體運用已有的元認知

知識可以對信息加工過程中的各種認知活動進行

調(diào)節(jié)和控制。

首先，元認知知識包括關(guān)于認知主體的知識。

這類知識包括關(guān)于自我和他人作為認知加工者的

特點，以及存在于個體內(nèi)和個體間的認知相似性和

差異性的知識。對于教師來說，在職業(yè)生涯開端就

對自己擔任教師職業(yè)的知識基礎(chǔ)、能力水平、個性

特征進行自我檢視和評價，內(nèi)心考量個人的興趣、

愛好、氣質(zhì)是否貼近教師職業(yè)，自己認知方式和行

為模式適合形成什么樣的教學風格。此外，教師需

要了解自己的教育對象——學生的認知特點與個

性差異，包括優(yōu)等生與學困生的差異，男生與女生

的差異，不同家庭背景學生的差異。教師還應(yīng)該通

過交流，了解自己的教學與優(yōu)秀教師、老教師以及

同輩教師之間的差異。當教師充分地認識自己，才

能揚長避短、取長補短去完善教學；充分認識學生，

才能有的放矢、因材施教去引導學生；充分認識同

事，才能立足自身、博采眾長去形成自己的教學風

格，進行有針對性同時又切合自身實際的教學實踐。

其次，元認知知識包括認知任務(wù)的知識。這類

知識主要是關(guān)于認知活動的任務(wù)要求等方面的知

識，包括認知材料、認知任務(wù)、活動層次等方面。對

于教師而言，教學活動開始前需要對國家統(tǒng)一的教

育目的、學齡階段的教育目標、所教學科的教學目

標以及單元課堂的教學任務(wù)都有清晰的認識和理

解。具體到課程教學，教師還需要對教材的性質(zhì)、難

度、結(jié)構(gòu)特點、呈現(xiàn)方式、邏輯性、熟悉度等方面深

入認識，需要對每堂課或每個單元的教學過程、方

法和教學組織等諸多教學因素進行綜合考慮。

最后，元認知知識還包括策略的知識。這主要

指主體對于完成某項認知任務(wù)所需要的認知方法

等方面的知識。對于教師的教學活動而言，教學方

法和策略的知識的重要性自不待言。教師不僅需要

充分熟悉教學目標和課程內(nèi)容，還需要選擇合理的

教學策略展開教學。在擬定教學計劃時，教師需要

了解不同教學策略的特點、應(yīng)用條件以及教學策略

的有效性，充分考慮教學策略同教學任務(wù)、教學內(nèi)

容、學生身心特點的關(guān)聯(lián)性，作出最合理的決策。

從元認知知識的基本構(gòu)成來看，它關(guān)注了人、

任務(wù)、策略這三個要素的有機構(gòu)成與相互作用。對

于教師的教學來說，教學的整體性和計劃性非常重

要。教師在教學中需要的關(guān)注的人是自己和學生，endprint

需要關(guān)注的任務(wù)是課程與教學目標，需要關(guān)注的策

略是開展教學的有效方法和具體教學策略。元認知

知識保證教師教學有更充分的準備性，將自己的個

性與能力優(yōu)勢、課程目標與教學任務(wù)要求、教師教

學策略與學生的學習特點全盤考量，保證教學具有

更完備的計劃性和更整體的實效性。教師的教學計

劃涉及教學實施前對教學目標、過程等方面的規(guī)劃

與安排，包括設(shè)置教學目標、合理規(guī)劃時間、預測重

點和難點、產(chǎn)生待回答的問題以及如何完成教學任

務(wù)等。元認知知識避免了教師將教學各要素進行生

硬或錯位的拼接，力求促成教學各要素有機和有序

的融合，借以提高教師的備課質(zhì)量與教學設(shè)計中的

決策意識。

四、教師的元認知體驗可以提升教學的

反思性和動力性

元認知體驗是伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗

和情感體驗。元認知體驗既可能發(fā)生在認知活動之

前，也可能發(fā)生在認知活動之后。教學前的元認知

體驗主要表現(xiàn)為教師的自我效能感，它是教師對自

己是否有能力組織和執(zhí)行教學行為的主觀判斷，表

現(xiàn)為教師對教學的自信心與勝任感的強弱。自我效

能感源于教師先前教學的成敗經(jīng)驗，但又對后繼的

教學活動產(chǎn)生影響。例如，初任教師在走上講臺前

因預感教學的生澀和不順利而可能產(chǎn)生過度焦慮，

熟練教師則因想象和預感教學的成功從而產(chǎn)生內(nèi)

心的期待與滿足。

元認知體驗一般發(fā)生在需要高度自覺和緊張

思維的具有重要意義的活動中，這種工作或?qū)W習要

求事先有周密的計劃，事后有客觀的評價，整個過

程都可能伴隨著多方面的情感體驗。教師的教學行

為由于牽涉到學校管理者、教師、學生、家長等多方

因素，受到社會輿論的高度關(guān)注和指摘品評，必然

引發(fā)大量的認知感受和情緒體驗。教師的認知體驗

包括在教學過程中伴隨產(chǎn)生的心得或教訓。如有時

教師在對某個概念或理論進行講解的過程中，忽然

發(fā)現(xiàn)自己剛真正領(lǐng)悟和理解，之前對教材并沒有真

正融會貫通；還有的時候教師在講授知識時會感覺

到舉例困難或講解乏力，發(fā)現(xiàn)學生在知識接受中也

出現(xiàn)阻隔與困惑。這些認知體驗可以幫助教師發(fā)現(xiàn)

教學中潛在的問題，可以為教學監(jiān)控環(huán)節(jié)提供資源

或素材。如一位老教師在講授小學語文二年級的

《小馬過河》（北師大版）一課時，有個學生站起來對

文中老馬對小馬說的話提出質(zhì)疑，說：“課文里老馬

教小馬親自到河里去試水深，這個說法對不對呢？

假如我們面對一條不知深淺的河，也親自下河去

試，如果水真的很深，我們不是會被淹死嗎？”這一

下把老師問住了，面對眾目睽睽的聽課教師和學生

臉紅了又紅，只好說下節(jié)課再解答這個問題。這

個場景定然會讓這位老師更多地反思自己的課前

準備和教學應(yīng)變能力。

教師的情緒感受和表達是教學的常態(tài)，但如果

缺乏元認知體驗，教師因教學引發(fā)的喜怒哀樂只是

成為單純的情緒釋放和個人宣泄，無法成為對教學

反省認知和尋求改進的契機。元認知體驗提高了教

師對教學中認知體驗和情緒體驗的自我省察，如能

對之作系統(tǒng)的記錄、整理和深入的剖析，則會促成

教師更有針對性的教學反思。有研究指出，教學反

思是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個

與情感和認知都密切相關(guān)并相互作用的過程，在此

過程中，不僅有智力加工，而且需要有情感、態(tài)度等

動力系統(tǒng)的支持。如前文所言，元認知體驗會影響

教師的自我效能感，對后繼的教學產(chǎn)生動力性作

用。在教學中，當教師認識到某種方法和策略有效，

教學成功帶來的滿足感和愉悅感會進一步強化教

師的認知行動，以后更積極地在教學中采用；教學

失敗帶來的挫折感與沮喪感對于教師的后繼教學

既可能成為動力，也可能成為阻力。教師關(guān)注自身

的教學體驗，可以將失敗奠基為進步的階梯，將危

機轉(zhuǎn)化為成功的契機，不斷尋求專業(yè)能力的提升。

五、教師的元認知監(jiān)控有助于教學行為

的持續(xù)改進與優(yōu)化

教學終究還是教師的一種個體性活動，凡是個

體性的活動，其績效與成敗同活動主體的反思意識

和自主改進能力密切相關(guān)。元認知監(jiān)控是對認知行

為的管理與控制，是主體在進行認知活動的全過程

中，將正在進行的認知活動作為意識對象，不斷對

其進行積極、自覺地監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。元認知監(jiān)控

可以幫助教師有意識地、自覺地對教學活動進行自

我審察和調(diào)節(jié)修正，促使其不斷優(yōu)化，從而最大限

度地促進學生的發(fā)展。一般認為，元認知監(jiān)控的過

程涉及四個環(huán)節(jié)，即制定計劃、實際控制、檢查結(jié)

果、采取補救措施。對于教師的教學計劃、教學實

施、教學評價和教學改進與優(yōu)化等環(huán)節(jié)來說，元認

知監(jiān)控可以貫穿始終，達到對教學各個環(huán)節(jié)的合理endprint

性和實效性的省察控制。

教學是一個多因素、多環(huán)節(jié)、多層次動態(tài)整合

的過程，但每節(jié)課或每個單元的教學又有其相對完

整性。元認知監(jiān)控給教師的教學提供了一種自我聚

焦、自我檢視和自我修正的意識和手段，將教師的

教學方案與實施過程置于一種更高、更整體性地意

識控制之下，有助于教師在長期教學中形成獨立的

教學風格，獲得純熟的教學機智。元認知監(jiān)控可以

貫穿教學的全過程，包括課前的計劃與準備，課堂

的控制與調(diào)節(jié)，課后的評價與反思，以及下一教學

周期的優(yōu)化與改進。教學的元認知監(jiān)控是建立在教

學的元認知知識和元認知體驗的基礎(chǔ)上，一方面它

能根據(jù)教學目標及時體察和反饋教學活動的結(jié)果、

教學策略的使用效果、教學達成目標的程度和水平

等；另一方面，它還可以根據(jù)實際教學情況調(diào)整預

先的目標或計劃，改變不適合的教學策略，矯正學

生的不良學習行為以及對尚未達成的目標采取補

救措施等。

元認知的研究者還提出了一些具體的監(jiān)控策

略，它們也可為教師的教學優(yōu)化和改進提供可操作

的行為措施，幫助教師消減教學惰性和畏難心理，

尋求有效的教學途徑。其中一種元認知策略為元理

解檢查單法，布朗最早認為元理解是認知主體在閱

讀或解決問題的過程中，對自身的思維狀況的清晰

意識和對自我修正機制的積極調(diào)用。斯科若

（schmw，1998）設(shè)計了學生在實際閱讀活動和問題

解決中所運用的元理解檢查單法，該檢查單的一些

項目如下：

計劃：（1）這個任務(wù)的性質(zhì)是什么？（2）我的目

標是什么？（3）我需要哪類信息和策略？（4）我需要

多少信息和資源？

監(jiān)控：（1）我對正在解決的問題有清楚的理解

嗎？（2）這個任務(wù)有意義嗎？（3）我正在達到我的目

標嗎？（4）我需要改變策略嗎？

評價：（1）我已經(jīng)達到我的目的了嗎？（2）我完

成了什么？（3）我沒完成什么？（4）我下次會以不同

的方式做事嗎？

如果我們轉(zhuǎn)換認知主體和對象，從教師教學的

視角來對自己的教學過程進行如上的自我審視和

追問，難道不是一種很好的提升教學計劃性、反思

性和監(jiān)控性的手段嗎？

教學作為教師的教和學生的學組成的有目的、

有計劃、有組織的雙邊活動，其關(guān)鍵還在于教師對

自身教學的充分理解和對學生學習的有效引導；教

師專業(yè)發(fā)展的漸進性和學生作為未成年個體的展

開性，決定了教師必須對教學活動不斷進行調(diào)控以

尋求過程與效果的持續(xù)改進。元認知所涵納的知

識、體驗與監(jiān)控的成分同教師教學活動的設(shè)計、實

施與評價有著內(nèi)在不可分割的關(guān)聯(lián)與融合，它所具

有的意識性與調(diào)控性的功能正可給親歷基礎(chǔ)教育

課程改革的中小學教師一種自主學習與發(fā)展的動

力與憑借，也可以為增強他們的教學適應(yīng)性和促進

教學優(yōu)化提供有效的心理支撐。endprint