英語師范生微格授課中的教師話語特征

雷志斌

摘 要 文章對英語師范生微格課堂進行分析，試圖了解他們的教師話語特征。結(jié)果表明：教學詞匯量符合教學要求，類形比大于實際英語課堂；會話結(jié)構(gòu)以IRF為主；展示性提問及評價性反饋遠遠高于參考性提問及話語性評價。

關(guān)鍵詞 英語師范生 微格教學 教師話語 特征

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Study on English-Majors' Teacher Talk in Micro-Teaching

LEI Zhibin

（Foreign Language Department， Hu'nan First Normal University， Changsha， Hu'nan 410205）

Abstract Through the analysis of transcript of English-majors' micro-teaching， this paper tries to find out the features of their teacher talk in their teaching. The following are derived： their vocabulary size complies with teaching requirements， but the token-type ration is higher than that in real classes. IRF structures， display questions and discourse feedback are overwhelmingly dominant in their teacher talk.

Key words English-major； micro-teaching； teacher talk； feature

0 引言

上世紀七八十年代開始，國外學者在教師話語領(lǐng)域開展了大量的研究。九十年代之后，Chaudron，Ellis，Allright & Bailey等充分解釋教師話語的重要意義，強調(diào)教師話語應(yīng)為學習者習得外語創(chuàng)造最佳條件，使他們通過交際和意義協(xié)商促進語言習得。①

國內(nèi)對教師話語研究起步較晚，但也取得很大成果。趙曉紅、賈愛武、胡青球等對課堂話語理論進行了探討和實證研究。劉學惠、馬萌萌、張辰等則從目標與輸入、知識呈現(xiàn)、課堂互動、話語量等分析英語專業(yè)實習生課堂教學的話語特征。②

縱觀國內(nèi)外關(guān)于課堂教師話語的研究，鮮有涉及微格授課中的教師話語。英語師范生在微格授課中的教師話語有何特點？與學生互動情況是否促進學生的語言學習？本文試圖回答這些問題。

1 研究設(shè)計

1.1 研究問題

本研究試圖對英語師范生微格授課中的教師話語進行定量和定性分析，揭示其話語特點。為便于考察和分析，主要圍繞以下幾個方面進行。

（1）語言特點： ①詞匯特征、②類形比、③句法特征。

（2）互動特征：④提問方式、⑤反饋方式。

1.2 研究對象

本研究隨機選取我院外語系4名英語本科大三學生為研究對象。在該年級某一次微格授課實踐中，研究者從監(jiān)控室隨機抽取到該4名同學（以T1，T2，T3，T4）的教學視頻，進行考察。

1.3 研究方法

本研究采用的是自然調(diào)查的方法，即研究者在毫無干預的情況下，對自然發(fā)生與發(fā)展的現(xiàn)象進行研究和觀察。課后對該4名同學進行了簡單訪談。

1.4 數(shù)據(jù)采集與分析

研究者采集研究對象的微格授課視頻并轉(zhuǎn)寫成文字。之后，運用Ant Conc等軟件對詞匯特征進行分析，采用各變項的數(shù)量及其百分比對句法特征及互動特征進行分析。

2 結(jié)果與討論

2.1 詞匯特征

表1

（僅英語詞匯計入考量范圍。表中二級、五級、八級詞匯表均為根據(jù)《國家英語課程標準》中對二級、五級、八級的詞匯要求整理而成。）

從表1可以看出，英語師范生在微格授課過程中，向“學生”輸出的詞匯以二級詞匯為主（59.5%），即主要選取在小學六年級范圍以內(nèi)的詞匯，適當擴展一些新詞匯，符合i+1的條件，說明師范生大部分都具有降低詞匯難度的意識。

2.2 類形比

表2

教師話語是學生在課堂中接受目標語輸入的主要來源，教師詞匯規(guī)模及詞匯密度對學生語言習得產(chǎn)生很大影響。類形比是指教師課堂中話語的不同詞匯量與總詞匯量之間的比率，它是衡量教師話語變化的一個重要指標。

從表2可以看出，四名英語師范生在微格授課中的平均類形比為0.299。T1的類形比最高，達到0.36，但通過轉(zhuǎn)錄材料發(fā)現(xiàn)，她在課堂中使用了較多的漢語，詞匯總量比其他人低，從而導致類形比較高。這個數(shù)據(jù)要高于英語師范生在教育實習中的類形比，③也高于中小學教師英語課堂的類形比。④

2.3句法特征

對英語師范生微格授課中的句子類型采用傳統(tǒng)分類，即陳述句、疑問句和祈使句三種。結(jié)果表明，英語師范生在微格授課中以陳述句主。

表3

數(shù)據(jù)表明，四名師范生的陳述句使用率最高，達到53.1%。其中T1使用陳述句的比例高達61%。

根據(jù)句子功能，陳述句主要用來進行講解與演示。陳述句占據(jù)大多數(shù)的情況反映了英語師范生在授課過程中用于講解和示范的時間較多，以教師主導課堂。

疑問句的問題功能不僅在于 “征詢意見”或“獲取信息”，還可以激發(fā)聽話人的興趣，引起注意。在四名師范生的課堂中，疑問句所占的比例約為30%，反映出師范生試圖通過提問促進師生之間的交流，增加學生的語言輸出。

祈使句的作用為要求、請求、命令或建議。課堂上教師使用過多的祈使句，會使學生感到一種壓力和焦慮，影響學生的語言習得。表3說明，師范生在教學過程中使用了較多的祈使句（19.06%），反映教師傾向于指示學生做事情，教師處于主導地位，學生被動地接受指令。

2.4 提問類型

提問在教學中起著十分重要的作用，它是課堂上師生交流的主要途徑，是教師話語的重要組成部分。課堂提問大致可分為參考性提問和展示性提問。

表4

從表4可以看出，展示性問題的比例要遠遠高于參考性問題的比例。這表明師范生在微格授課中，使用目標語與學生進行互動交際的活動僅占很一小部分。在轉(zhuǎn)寫文字過程中也看到，大部分時間課堂都是由教師主導，進行詞匯及句型訓練或者語言示范，忽略了學生的語言輸出。

2.5 反饋方式

教師反饋，即教師對學生言語表現(xiàn)作出的反應(yīng)，是教師話語中一項重要內(nèi)容。Cullen（2002）把教師反饋步分為評價性反饋和話語性反饋。評價性反饋對語言習得的支持性作用主要在于對學習者語言形式的糾正，而話語性反饋則在于教師提供了大量具有信息含量的語言輸入并進一步激發(fā)話步。⑤

表5

從表5可以看出，英語師范生的評價性反饋占93.8%，而話語性反饋僅占6.2%。而且他們的反饋大多是機械性的語言，諸如OK， perfect， right， good job等。四名師范生中，僅T4采用了少量話語性反饋，而且主要采用詳述策略，其它策略幾乎沒有使用。如：

T： Whats the weather like in spring？

S：Its warm.

T： Yeah， its warm. So trees turn green and flowers come out； its very beautiful， right？

過多地使用評價性反饋，會阻礙師生之間對話的發(fā)展。英語師范生應(yīng)該學會根據(jù)實際情況對學生的回答選取恰當?shù)姆答佇问?，并在課堂中取得兩種反饋形式的平衡。

3 結(jié)語與啟示

從對四名英語師范生微格授課中教師話語特征的總體上看，課堂教學詞匯量和類形比適合學生語言習得的需求。但話語簡單，句子結(jié)構(gòu)比較單一；從互動特征來看，提問方式和反饋方式都還不能有效地引發(fā)學生目的語的輸出。

對于英語師范生的培養(yǎng)而言，應(yīng)該加強教師話語意識，增強對微格授課中的教師話語的分析與反思能力；授課前應(yīng)加強教案的推敲和探討，充分設(shè)計課堂中的師生互動形式，提高提問和反饋技巧；同時應(yīng)該增加英語師范生參與教育見習的機會，了解小學生的實際英語水平，從而能夠準確設(shè)計教學中的課堂話語。

基金項目：湖南第一師范學院校級課題“英語師范生微格教學中的課堂話語研究”（XYS12S21）

注釋

① Szendroi. Teacher Talk in the ESP Classroom[J].WoPaLP， 2004（4）：39-57.

② 郭新婕.英語實習教師課堂話語特征分析——個案研究[J].山東外語教學，2008（6）：37-44.

③ 范曉敏.小學英語實習教師課堂話語類次比分析[J].語文學刊，2011（6）：103-106.

④ 陸祺.小學英語教師話語研究[D].上海師范大學，2008：31.

⑤ Richard Cullen. Supportive Teacher Talk： the Importance of the F-Move[J].ELT Journal，2002（56）：117-127.