閱讀教學(xué)的三個(gè)境界

彭聰穎

內(nèi)容摘要：王國(guó)維認(rèn)為“詞以境界為最上，有境界，則自成高格?！敝旃鉂撜?wù)撐膶W(xué)修養(yǎng)時(shí)提到“疵境”“穩(wěn)境”“醇境”和“化境”等四種境界。那么，閱讀教學(xué)也有三個(gè)境界：素讀、品讀和化讀。如果把文本比作一座山峰，那么素讀就是抵達(dá)山腳，品讀就是登山爬坡，而化讀就是登臨山頂。

關(guān)鍵詞：素讀 品讀 化讀

我認(rèn)為閱讀教學(xué)有三個(gè)境界，那就是素讀，品讀和化讀。

一.素讀，讀出內(nèi)容

所謂素讀就是初步梳理文本內(nèi)容，把握文章思路，整體感知文意，提煉文本主題，只是簡(jiǎn)單地了解作者寫(xiě)了什么，可謂“十只畫(huà)船何處宿，洞庭山腳太湖心?！保ò拙右祝┻@種方式只適合于粗讀，適合于低學(xué)段。比如《報(bào)任安書(shū)》一文，低境界教學(xué)首先指導(dǎo)學(xué)生如何梳理和積累文言詞匯，了解文言語(yǔ)法，如何借助課文注釋和資料翻譯課文，如何遵循司馬遷的敘述擇寫(xiě)歷史的來(lái)龍去脈尋找線索，貫通文脈，劃分段落，如何探察作者的思想情感；較高境界的指導(dǎo)是如何借助文本總結(jié)閱讀方法，并且給出命名，上升到一定的理論高度，以應(yīng)付基礎(chǔ)層級(jí)的考試。

素讀的境界雖然不高，但它卻是閱讀教學(xué)不可跨越的階段，是基礎(chǔ)性閱讀。當(dāng)然我們要采取靈活的策略，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，充分彰顯學(xué)習(xí)主體作用，并且適當(dāng)引領(lǐng)，扎實(shí)“素讀”。在必要的情況下，可以設(shè)計(jì)“四兩撥千斤”的問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身。比如筆者指導(dǎo)學(xué)生閱讀《報(bào)任安書(shū)》一文，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)大問(wèn)題：一是詳細(xì)地告訴大家這篇文章的大致內(nèi)容；二是你認(rèn)為作者為什么要寫(xiě)這封信，隨即騰出足夠的時(shí)空，讓學(xué)生充分自主閱讀。筆者從交流環(huán)節(jié)可以看出，不同層次的學(xué)生均能給出各自的回答。這兩個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有給學(xué)生太大的限制，第一個(gè)問(wèn)題指向內(nèi)容感知，第二個(gè)問(wèn)題指向主旨把握，目的還是讓學(xué)生“素讀”。

高三階段，“素讀”環(huán)節(jié)大體上可以安排學(xué)生自主完成，教師要在品讀上下功夫。

二.品讀，讀出價(jià)值

所謂品讀就是通過(guò)涵詠、欣賞、質(zhì)疑、探究、交流、爭(zhēng)論等一系列思維活動(dòng)，深入品味、感受文本意蘊(yùn)，在更廣闊的的背景下揣摩作者的寫(xiě)作意圖，深度剖析文本內(nèi)核，可謂“山坡臥新?tīng)伲瑘@木轉(zhuǎn)幽禽?！保懹危┻@是閱讀教學(xué)的爬坡階段，比素讀的境界要高些。語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)文性會(huì)更鮮明地凸現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生的閱讀所得會(huì)更有價(jià)值，能力習(xí)得會(huì)更強(qiáng)。

品讀教學(xué)也有不同境界。教師構(gòu)建合作、探究的交流平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生咀嚼詞語(yǔ)、語(yǔ)段的語(yǔ)文價(jià)值，分析材料與中心的關(guān)系，抽象行文技法，為低境界。它的本質(zhì)特點(diǎn)是沒(méi)有關(guān)注閱讀對(duì)話的真正價(jià)值，即喚醒讀者自身的體驗(yàn)，拿文本照鏡子，折射自己靈魂的光明或暗淡，也不能進(jìn)行適度的個(gè)性解讀，只是停留在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的水平上。教師能夠引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用較為科學(xué)的文藝?yán)碚?，從精神分析批評(píng)、結(jié)構(gòu)、女權(quán)主義、文化心理等角度審視文本，超越常人解讀，重新命題解讀所得，獨(dú)抒己見(jiàn)，有理有據(jù)，為高境界。它的本質(zhì)特點(diǎn)是有閱讀者自身獨(dú)立的判斷，不人云亦云，見(jiàn)解拔俗，使人耳目一新。

比如有老師從生死輪回的文化心理和男女性格的兩重交織的視角觀照文本，認(rèn)為司馬遷雖死而已“復(fù)生”，因?yàn)樗粝铝嘶驶示拗妒酚洝?，至今幾乎無(wú)人能及。這里他把《史記》看做是司馬遷的復(fù)生體現(xiàn)，通過(guò)剖析司馬遷的在《報(bào)任安書(shū)》一文中的生死觀，進(jìn)一步體悟到生命輪回的人生哲理，因此他的解讀就顯得尤為悲壯，大氣。教師可提供給學(xué)生多個(gè)視角，引導(dǎo)他們讀出價(jià)值來(lái)。

三.化讀，讀出忘我

所謂化讀就是閱讀者在品讀的基礎(chǔ)之上，通過(guò)和文本、文本作者，乃至閱讀者自身的心靈、文本之外的大千世界充分對(duì)話的途徑，在經(jīng)歷一系列的同化、順化的過(guò)程中產(chǎn)生奇思妙想，獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)和人生智慧，可謂“天生一個(gè)仙人洞，無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”。這是閱讀的最高境界，它的本質(zhì)特點(diǎn)是閱讀者走出文本，超越文本，為己所用，讀出了真正的自我，即“有我”。我們應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)高三學(xué)生追求化讀的境界。閱讀如果能夠越過(guò)“解讀”層面，閱讀者能為之動(dòng)容，胸中激蕩萬(wàn)千話語(yǔ)，筆下流淌非常之字，當(dāng)是語(yǔ)文課堂的一大風(fēng)景。

道家追求一種“天人合一”“物我兩忘”的精神境界，化讀也應(yīng)當(dāng)追求文本、文本作者、閱讀者三者契合之處。當(dāng)然前提條件是閱讀文本非得是經(jīng)典之作不可。非經(jīng)典無(wú)以耐讀?！啊峨x騷》為屈大夫之哭泣，《莊子》為蒙叟之哭泣，《史記》為太史公之哭泣，《草堂詩(shī)集》為杜工部之哭泣；李后主以詞哭，八大山人以畫(huà)哭，王實(shí)甫寄哭泣于《西廂》，曹雪芹寄哭泣于《紅樓夢(mèng)》?！憋@然，寫(xiě)作者已忘掉自己的物質(zhì)存在，視作品為自己，自然可供閱讀者化讀。

（作者單位：江蘇徐州市睢寧縣王集中學(xué)）endprint