基于英漢空間語義對比分析的英語空間介詞習得實證研究

龔 波，余云峰

(湖北師范學院外國語學院，湖北黃石435000)

一、引言

認知語言學家認為語義是心理現(xiàn)象，是人腦概念化過程中的產(chǎn)物，概念的形成主要以人類對客觀世界類屬劃分為基礎(chǔ)，語義的形成過程等同于概念化形成的過程。人類基于現(xiàn)實世界中的身體經(jīng)驗形成了基本的意象圖式，然后我們就用這些基本意象圖式來組織較為抽象的思維，從而逐步形成了我們的語義結(jié)構(gòu)。[1]人類對周圍世界的體念、感知既與事物本身的特性有關(guān)，也與各民族的認知、實際交際需要等因素有關(guān)，因此，各語言社團對同一空間場景的識解存在著異同。英、漢屬于兩大不同的語系，它們對空間識解的異同必然體現(xiàn)于表達空間位置的英語空間介詞和漢語方位詞。中國學生在學習英語空間介詞時不可避免會受到母語和目標語空間識解機制的雙重影響，因此，研究英語空間介詞和漢語方位詞的認知語義異同，探索其對中國學生學習英語空間介詞習得的影響，無疑對幫助他們習得英語空間介詞的認知規(guī)律有較好的啟示意義。

二、理論意蘊

從物理學和幾何學的角度看，客觀存在的三維世界是確定的，但認知語言學家認為，由于人類對空間的感知受主觀條件的限制，因而心理所反映的空間結(jié)構(gòu)與客觀空間結(jié)構(gòu)并非一一對應(yīng)。人類生活在客觀的物質(zhì)世界里，自然會通過自己的感官去認知它，并用自己的語言去表征所感知的這個世界的各種空間關(guān)系。[2]因此，語義是認知現(xiàn)象，是人腦概念化過程中的產(chǎn)物，語義結(jié)構(gòu)則體現(xiàn)了我們基于身體經(jīng)驗所形成的各種概念 Talmy[3-5]和 Levinson[6-7]等學者根據(jù)心理學的格式塔概念提出：空間場景中目標物為圖形(Figure)，參照物為背景(Ground)。人們往往以背景為參照點來標識目標物的空間位置或方向。例如：

1．The schoolbag(F)is in the desk(G)．

句1中，the schoolbag是圖形(F)，the desk是背景(G)。背景——the desk用來標識圖形——the schoolbag的空間位置。

Tyler＆Evans認為空間場景識解受以下因素影響：[8](1)視角(vantage point)：即人們可以從不同的視角(vantage point)去觀察同一LO(located object)-RO(reference object)空間場景的空間結(jié)構(gòu);(2)突顯(profile)：觀察者可以根據(jù)交際的需要，突顯同一空間場景中不同的物體或物體的不同空間特征，例如，在“The cat is sitting in the middle of the circle．”一句中，說話者突顯的是 LO，the cat，而在“O-kay everybody，get in a circle”這句中，則突顯的是RO，the outer edge，or shape of the circle;(3)在同一LO-RO空間場景中，說話者可以突顯不同的功能關(guān)系，從而可以有不同的識解。例如：手指上戴著戒指。如果突顯手指與戒指的空間關(guān)系，可以識解為“The finger is in the ring．”，如果突顯戒指的首飾功能，此場景可以識解為“The ring is on the finger．”。(4)LO和RO維度識解：通常用幾何關(guān)系把LO和RO作系統(tǒng)的組合，LO的圖形一般被看作一個點。[9]而RO 則有0維，1維，2維，3 維之分。例如：句1中 the schoolbag——圖形(F)被識解為一點(blob)，而the desk——背景(G)被識解為一個面(2-dim)。以上四點識解因素進行范疇化歸類后就構(gòu)成了語言的表達空間關(guān)系詞類的語義要素。根據(jù)Tyler＆ Evans的理論，結(jié)合 Vandeloise[10]，Garrod，et al．[11]、Munnich，et al．[12]和 Coventry，et al．[13]的觀點，綜合考慮參照物和目標物之間的空間、拓撲和功能因素，表達空間關(guān)系詞的語義要素可以歸納為[+F維度識解，+F＆G拓撲關(guān)系識解，+F＆G功能關(guān)系識解，+G維度識解]復合語義要素分析模式。

三、文獻綜述

近年來，國內(nèi)外學者在介詞習得方面做了大量的 探 究。 Mougeon etal．[14]， Pavesi[15]， Schumann[16]，Becker ＆ Carroll[17]，以及 Munnich[18]考察了介詞習得順序、學習策略、學習環(huán)境、關(guān)鍵期對介詞習得的影響。他們研究雖然涉及習得者主觀因素，但未考慮語言的本質(zhì)，與人的空間認知沒有關(guān)聯(lián)，未能揭示習得的深層原因。Ijaz以原型理論為基礎(chǔ)，研究20多種不同母語背景的受試對介詞的習得，結(jié)果發(fā)現(xiàn)影響介詞習得的有三大因素：語義成員的原型特征，一語的空間概念結(jié)構(gòu)和一語與二語在空間語義上的差異。[19]Correa-Beningfield(1990)的研究發(fā)現(xiàn)，介詞語義的正、負遷移與母語和目標語之間在典型意義上是否一致沒有完全對應(yīng)的關(guān)系。[20]Jarvis＆ Odlin(2000)通過對 210 名受試(70名瑞典，140來自芬蘭)調(diào)查后認為表空間關(guān)系的母語語素會發(fā)生遷移，母語和目標語在語言結(jié)構(gòu)和語義上的共性和個性分別會導致正負遷移。[21]Navarro i Ferrando＆Tricker以兩組西班牙大學生英語學習者(中級和高級水平)以及一組英語本族語者(控制組)為研究對象，考察了學習者對英語空間介詞at、on以及in語義網(wǎng)絡(luò)的習得情況。通過兩個實驗，他們發(fā)現(xiàn)學習者無法自如地使用這些介詞的所有義項。比起本族語者，西班牙學習者在語義相似性判斷問題上的一致性較差：盡管學習者語義相似性判斷的均值同本族語者差異不大，但是每組學習者中的每個受試的個體差異卻十分明顯。通過這些證據(jù)，研究者認為這些介詞的多個義項并沒有被西班牙學習者完全掌握。[22]

國內(nèi)學者馬書紅以認知語言學的范疇化為理論基礎(chǔ)，將32名英語本族語者為對照組，考察154名中國學生對英語介詞in、on和over語義成員的分類和習得情況。結(jié)果表明：1．中國學生在3個介詞核心語義成員的分類上傾向于與英語本族語者一致，而在非核心成員的劃分上則與本族語者有很大的不同;2．3個介詞核心語義成員的分類和習得難度遠遠低于非核心成員;3．不同介詞由于具有數(shù)量不同的空間語義成員和空間語義特征，其認知復雜度也有差別，因此，它們對學習者造成的學習困難也存在差異;4．學習者的空間語義知識并不一定隨著他們整體語言水平的提高而提高。[23]李佳、蔡金亭以原則性多義網(wǎng)絡(luò)(Principled Polysemy Network)為框架，研究了三組受試習得四個英語空間介詞(above、over、under、below)的情況。發(fā)現(xiàn)：1．兩組中國受試對上述介詞各個義項的心理認知距離與本族語者有顯著差異;2．中國學習者對介詞多義網(wǎng)絡(luò)習得情況不佳，但對它們的核心義項的掌握情況比邊緣義項好;3．他們在使用英語介詞的過程中，因英漢概念系統(tǒng)的不同而產(chǎn)生了兩類遷移現(xiàn)象。[24]

國外有關(guān)空間介詞習得認知視角的研究較為深入，但國內(nèi)除了馬書紅[23][25][26][27]、李佳、蔡金亭[24]外，基于中國語境下的英語空間介詞認知視角實證性研究尚不多見，且這些研究沒有基于空間識解的英漢空間介詞語義對比，鑒于此，本研究將基于英漢空間語義對比分析維度，對中國學生的空間介詞習得進行了跟蹤調(diào)查研究，試圖為該研究開啟一扇新的視窗。

四、研究設(shè)計

(一)研究問題

為了深入探究英語空間介詞與漢語方位詞語義異同對中國學生習得英語空間介詞的影響，本研究擬要解決的具體研究問題是：

1．學習者的英語水平與空間介詞習得有何關(guān)聯(lián)?

2．英漢空間詞語義異同對中國英語學習者空間介詞習得有何影響?

3．不同語言水平的學習者的目標語空間識解機制是否有差異?

(二)英語空間介詞與漢語方位詞空間識解對比分析

基于[+F維度識解，+F＆G拓撲關(guān)系識解，+F＆G功能關(guān)系識解，+G維度識解]空間識解模式，我們將英語空間介詞“on和”“in”及漢語方位詞“上”和“里”的空間語義進行對比研究，結(jié)果為對應(yīng)5類，準對應(yīng)2類，不對應(yīng)3類：

表1 英語空間介詞與漢語方位詞語義對比結(jié)果

1．對應(yīng)

Type 1onandshang：[+blob，+contact，+support，+2-dim]

Eg： There is a book on the desk． 桌子上有本書(空間場景)。

Type 2inandli：[+blob，+partial-inclusion，+containment，+2/3-dim]

Eg： The pears in the bowl smell sweet． 碗里的梨子聞起來好甜(空間場景)。

2．準對應(yīng)

Type 4in：[+blob，+full-inclusion，+embedment，+2-dim]

Eg： You look nice in the picture． 這張照片上(里)，你很漂亮(空間場景)。

3．不對應(yīng)

Type 1shang：[+blob，+contact，+support，+1/2-dim]

Eg： 腿上的肌肉 the muscles in his leg(空間場景)．

Type 4on：[+blob，+edge-contact，+contiguity，+2-dim]

Eg： He is the boss of the gas station on the freeway．他是那個高速公路旁加油站的老板(空間場景)。

(三)受試

受試由三組不同水平的學生組成，共計142人，皆為湖北在校學生。初級組(BL)為某中學初三年級的42位同學;中級組(IL)為某中學高二年級的55位同學;高級組(AL)為某高校外國語學院英語專業(yè)二年級的45位同學。受試的英語水平通過Public English Test SystemⅡ(Pets 2)試卷(http：//www．kekenet．com /Soft/Upload Soft_1025/200707/20070717230832507．rar)進行檢測，卷面滿分為100分。對三組受試測試成績進行單向方差統(tǒng)計分析，結(jié)果表明，三組受試英語總體水平存在顯著差異(F(2，139)=110．69 p ＜．0001)，說明三組受試可以代表三個不同語言水平層次。

(四)測量工具

問卷1包含10個對應(yīng)種類(對應(yīng)5類，準對應(yīng)2類，不對應(yīng)3類)，每個對應(yīng)種類設(shè)計4個英語句子，共40個英語句子，每個句子配一幅實物空間場景圖片表示句中射體(Figure)和界標(Ground)的空間關(guān)系。要求受試根據(jù)每一小題的圖片，在每句中的空白處填入適當?shù)挠⒄Z空間介詞。為了保證測試的客觀性，我們增加了5個干擾項，分別是介詞against，over，below，under，above 的空間圖片和對應(yīng)的英語句子。45個測試題項隨機排列，避免同類呈現(xiàn)影響測試結(jié)果。

問卷2在問卷1的基礎(chǔ)上要求受試解釋選填該空間介詞的原因，也就是具體了解受試對每一個空間場景中射體(Figure)和界標(Ground)的空間關(guān)系識解機制。我們?yōu)槊恳桓眻D片提供兩個容易混淆的備選空間介詞，并且附帶該介詞的空間識解解釋。要求受試請盡量回憶自己選擇的介詞，并在句下選擇他們作答的理由，如果備選答案沒有受試在問卷1中所填的空間介詞，或作答的理由不被包括其內(nèi)，請他們務(wù)必在“其它”后的橫線上寫出自己的答案。

(五)測試過程及評分標準

測試前，我們當面給受試講解如何完成兩份問卷，確保他們正確理解任務(wù)。受試要求在課堂30分鐘內(nèi)獨立完成兩份試卷，不查字典，也不與他人討論。整個測試分兩步，受試完成問卷1后，交給測試老師，同時領(lǐng)回問卷2，繼續(xù)按要求完成問卷2。

三個不同水平層次共計142名受試都分別按要求參加了問卷1和問卷2的調(diào)查。共發(fā)出問卷142份，收回有效問卷142份，有效率為100%。問卷1中每填對一個空間介詞得1分，受試的每項對應(yīng)正確率作為統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)。因有三類英漢空間語義對應(yīng)，每個受試的得分相應(yīng)的也有三種，即每個受試分別有英漢對應(yīng)、準對應(yīng)和不對應(yīng)得分結(jié)果(五項干擾題不計入受試得分)。問卷2的空間識解分析按照受試英語水平進行分類歸納，對于自己補充的識解，進行轉(zhuǎn)錄并另行歸類，作為質(zhì)的分析數(shù)據(jù)。

問卷1統(tǒng)計結(jié)果用SPSS15的單因素方差分析檢驗三組受試在三類對應(yīng)中是否有顯著差異。

五、結(jié)果和討論

(一)問卷1中學習者習得情況

表2反應(yīng)的是三組受試三類對應(yīng)的正確率平均分及標準差。三組受試在對應(yīng)類空間識解均值為0．62(BL)，0．67(IL) 和 0．74(AL)，而他們的準對應(yīng)的正確平均值分別是0．56(BL)，0．60(IL)和0．70(AL)，不對應(yīng)的平均值是 0．31(BL)，0．31(IL)，0．34(AL)。從數(shù)據(jù)上可以看出三組受試在三類對應(yīng)的習得得分差別較大。單從分值上看，三組受試高級組得分優(yōu)于中級組，而中級組要高于初級組，得分情況與他們的學習階段和語言水平相對應(yīng)。另外，三組受試對英漢空間語義對應(yīng)的英語介詞習得最好，準對應(yīng)次之，不對應(yīng)習得情況得分最低。

表2 三類對應(yīng)的三組受試得分平均值

單因素方差分析表明(見表3)：受試的三類對應(yīng)的平均分存在顯著區(qū)別(F(2，278)=247．90，P=．000)，也就是說，學習者三類對應(yīng)空間介詞習得情況有著顯著區(qū)別。至此，我們可以知道，英漢空間詞語義的對應(yīng)、準對應(yīng)和不對應(yīng)對中國英語學習者空間介詞習得會造成不同影響。

表3 對應(yīng)類型與英語水平對空間介詞習得的影響

多重比較結(jié)果表明(表4)：雖然三組受試之間在英漢空間詞語義的對應(yīng)、準對應(yīng)和不對應(yīng)的習得存在顯著差異，但初級組和和中級組三類對應(yīng)均值差異上卻沒有達到顯著性的水平。而中級組和高級組間，初級組和高級組之間的平均分的差異都達到了顯著水平。初級組和高級組之間存在顯著差異與他們在英語掌握整體水平上存在直接相關(guān)，但初級組和中級組之間盡管水平有差異，但三組的三類對應(yīng)均值差異并沒有達到顯著水平，可能的原因是他們在整個基礎(chǔ)教育階段，對目的語的空間識解機制的習得沒有完善，從初中到高中階段，整體學習環(huán)境和培養(yǎng)機制沒有明面變化，學習者的英語的空間識解機制習得沒有得到明顯提高，到了大學專業(yè)階段，由于受專業(yè)影響，大量接觸英語，加上進一步的學習，學生的英語空間識解機制才日趨完善。

三類對應(yīng)平均值間有非常顯著的差異(F(2，278)=247．90，P=．000)。這些數(shù)據(jù)表明對于中國學生而言，三類介詞的習得難度借助數(shù)學符號“＜”可直觀表現(xiàn)為：英語空間介詞與漢語方位詞空間識解對應(yīng)＜英語空間介詞與漢語方位詞空間識解準對應(yīng)＜英語空間介詞與漢語方位詞空間識解不對應(yīng)，也就是，對應(yīng)最容易，不對應(yīng)最難，難度從對應(yīng)、準對應(yīng)到不對應(yīng)逐漸上升。

表4 三組受試三類對應(yīng)多重比較結(jié)果

(二)問卷2統(tǒng)計分析情況

經(jīng)過問卷2的分析歸納后可以看出：大多數(shù)高級受試能夠或基本能夠用目標語的機制進行空間識解，但初級水平的受試容易受到英漢不同因素的影響;相對于高級受試而言，初級和中級受試更容易采取L1和L2雙重機制進行空間識解。正如Becker和Carroll所言：外語學習者對空間介詞語義的學習在很大程度上是一個對母語的空間概念系統(tǒng)的重構(gòu)過程。[17]在這個過程中，學習者不可避免地要受到母語和外語的空間范疇化系統(tǒng)的雙重影響。由于篇幅原因，我們另文闡述問卷2的詳細統(tǒng)計分析結(jié)果。

六、結(jié)語

從以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析可以看出，高級組習得結(jié)果要優(yōu)于中級和初級組。不同對應(yīng)對學習者的影響不同，不對應(yīng)造成的難度最大，準對應(yīng)次之，相對而言，對應(yīng)對于學習者而言比較容易習得。語言水平和對應(yīng)類型的交互作用分析結(jié)果并不顯著(F(4，278)=1．91，P=．109)，表明雖然整體上學習者的語言水平對三類對應(yīng)的習得有影響，但學習者的語言水平與他們的空間識解能力沒有直接關(guān)系。三組受試三類對應(yīng)的平均值間有非常顯著的差異(F(2，278)=247．90，P= ．000)，多重比較分析結(jié)果表明對于中國學生而言，在他們的空間介詞習得過程中，與漢語空間語義對應(yīng)的空間識解最易習得，不對應(yīng)最難，難度從對應(yīng)、準對應(yīng)到不對應(yīng)逐漸上升。此文中，對于問卷2中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我們只提供了初步分析結(jié)果，中國學生的空間介詞習得過程的中的空間識解機制的發(fā)展情況及L1和L2空間識解機制對他們空間介詞習得的交互影響有待進一步挖掘。

[1] Talmy，Leonard．Semantics and syntax of motion．In John Kimball，(ed．)．Syntax and Semantics[M]．New York：Academic Press，1975．

[2] Talmy，Leonard．How language structures space．In Herbert Pick and Linda Acredolo，(eds．)，Spatial orientation：Theory，research，and application[M]．New York：Plenum Press，1983．

[3] Talmy，L．Toward a cognitive semantics．Vol2，Typology and process in concept structuring[M]．Cambridge，MA．：The MIT Press，2000．

[4] Levinson，S．R．Frames of reference and Molyneux’s question：Crosslinguistic evidence[M]．Cambridge，MA：The MIT Press，1996．

[5] Levinson，S．R．Space in Language and Cognition：Explorations in Cognitive Diversity[M]．Cambridge：Cambridge University Press，2003．

[6] Tyler，A．，＆ Evans，V．The Semantics of English Prepositions：Spatial Scenes，Embodied Meaning and Cognition[M]．Cambridge：Cambridge University Press，2003．

[7] Talmy，L．How language structures space．In Herbert Pick and Linda Acredolo，(eds．)，Spatial Orientation：Theory，Research，and Application[M]．New York：Plenum Press，1983．

[8] Vandeloise，C．Methodology and analyses o f the preposition in[J]．Cognitive Linguistics，1994，5(2)：157-184．

[9] Garrod，S．，G．Ferrier＆ S．Campbell In and On：Investigating the functional geometry of spatial prepositions[J]．Cognition，1999，72(2)：167-189．

[10] Munnich，E．D．，B．Landau＆ B．A．Dosher．Spatial language and spatial representation：A cross-linguistic comparison[J]．Cognition，2001，81(3)：171-207．

[11] Coventry，K．R．，M．Pra t Sa la＆ L．R ichards．The Interplay between geometry and function in the comprehension o f Over，Under，Above and Below[J]．Journal of Memory and Language，2001(44)：376-398．

[12] Mougeon，R．M．，M．M．Canale，＆ S．Carrol．Acquisition of English prepositions by monolingual and bilingual(French/English)Ontarian students．In F．R．Eckman，＆ A．J．Hanstings(eds．)．Studies in first and Second-Language Acquisition[M]．Rowley．Massachusettes：Newburry House，1979．

[13] Pavesi，M．Variability and systematicity in the acquisition of spatial prepositions．In R．Ellis(ed．)．Second Language Acquisition in Context[M]．Englewood Cliffs，NJ：Prentice-hall，1984．

[14] Schumann，J．Locative and directional expressions in basilang speech[J]．Language Learning，1986(36)：277-294．

[15] Becker，A．，＆M．Carroll(eds．)．The Acquisition of Spatial Relation in a Second Language．Amsterdam：John Benjamins，1997．

[16] Munnich，E．D．Input and maturation in the acquisition of second language spatial semantics．Doctoral Dissertation．University of Delaware，2002．

[17] Ijaz，H．Linguistic and cognitive determinants of lexical acquisition in a second language[J]．Language Learning，1986(36)：401-451．

[18] Correa-Beningfield，M．R．Prototype and second language acquisition[J]．Revue de Phonetique Appliquee，1990(95-97)：131-135．

[19] Javis，S．，＆T．Odlin．Morphological type，spatial reference，and language transfer[J]．Studies in Second Language Acquisition，2000(22)：535-556．

[20] Navarro i Ferrando，I．＆ D．Tricker．A comparison of the use of AT，IN and ON by EFL students and native speakers[J]．RESLA，2001(14)：295-324．

[21] 王寅．認知語義學[J]．四川外國語學院學報，2002(3)：58-62．

[22] 文旭，匡芳濤．語言空間系統(tǒng)的認知闡釋[J]．四川外語學院報，2004，20(3)：81-86．

[23] 馬書紅．英語空間介詞語義成員的分類與習得[J]．解放軍外國語學院學報，2010(7)：64-69．

[24] 李佳，蔡金亭．認知語言學角度的英語空間介詞習得研究[J]．現(xiàn)代外語，2008(2)：185-193．

[25] Ma Shuhong．The acquisition of English Spatial prepositional semantic by Chinese EFL Learners．Doctoral Dissertation．Guangdong University of Foreign Studies，2005．

[26] 馬書紅．英漢空間范疇化對比分析——以 in、on和(在)……上、(在)……里為例[J]．貴州師范大學學報，2008(1)：132-136．

[27] 馬書紅．中國學生對英語空間介詞語義的習得研究[J]．現(xiàn)代外語，2007(2)：173-183．