課堂教學(xué)多重對話的合力機制

安玫

摘 要：課堂教學(xué)多重對話，即構(gòu)成教學(xué)過程核心要素的教師、學(xué)生、教材、環(huán)境兩者間、三者間、四者間開放、交互、立體、多維的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這一網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成，從微觀的結(jié)構(gòu)層面來說，是由教學(xué)組織系統(tǒng)的復(fù)雜性所決定的；從宏觀的唯物史觀角度來講，則可從恩格斯的“歷史合力論”角度獲得系統(tǒng)運行的啟示。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；多重對話；合力機制；歷史合力論

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）07-0256-03

課堂教學(xué)是一個由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四大要素構(gòu)成的多維、立體、互動的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，在這一系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，各要素呈現(xiàn)出多重對話的態(tài)勢。

課堂教學(xué)多重對話，即構(gòu)成教學(xué)過程核心要素的教師、學(xué)生、教材、環(huán)境兩者間、三者間、四者間開放、交互、立體、多維的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這一網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成，從微觀的結(jié)構(gòu)層面來說，是由教學(xué)組織系統(tǒng)的復(fù)雜性所決定的；從宏觀的唯物史觀角度來講，則可從恩格斯的“歷史合力論”角度獲得系統(tǒng)運行的啟示。

對教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的機制分析是從微觀層面對課堂教學(xué)多重對話內(nèi)在機制的把握，有利于我們深入探析四要素在不同系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的功能、價值及四要素主體間對話的運行機制；而對教學(xué)要素合力機制的認識則是從宏觀層面對課堂教學(xué)多重對話內(nèi)在機制的理解，可使我們客觀地分析如何根據(jù)四要素各自特點及其在不同教學(xué)情境中的功能，最大限度地體現(xiàn)其自身價值。

對教學(xué)要素合力機制的思考源于對恩格斯“合力論”的認識。

一、“合力論”的主要觀點

“合力論”，又稱為“歷史合力論”或“意志合力論”，是恩格斯晚年理論研究的重心，它對于深入理解作為歷史的辯證決定論的唯物史觀有著重要意義。

這一思想是借用力學(xué)平行四邊形法則的原理和合力概念，來比喻和描述社會歷史運動過程中各種因素的相互關(guān)系及其作用，揭示人類社會歷史發(fā)展中內(nèi)在動力機制的一種學(xué)說。

盡管“合力論”作為唯物史觀的一條基本原理引發(fā)了一些爭議，遭受了一些質(zhì)疑，但筆者以為，這一理論在表述一切社會歷史過程的一般規(guī)律時，或許有矛盾、偏頗之處，但它仍不失成為一種針對一定歷史時期中的一些特定場景的特殊規(guī)律。這一特殊規(guī)律對于教育領(lǐng)域，特別是課程與教學(xué)領(lǐng)域就頗具啟示性。

恩格斯早在1890年致約·布洛赫的信中，已闡明了合力說。他指出：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個的意志的相互沖突中產(chǎn)生出來的，而其中的每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數(shù)互相交錯的力量，有無數(shù)個力的平行四邊形，而由此就產(chǎn)生出一個總的結(jié)果，即歷史事變，這個結(jié)果又可以看作一個作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產(chǎn)物。因為任何一個人的愿望都會受到任何另一個人的妨礙，而最后出現(xiàn)的結(jié)果就是誰都沒有希望過的事物。所以以往的歷史總是像一種自然過程一樣地進行，而且實質(zhì)上也是服從于同一運動規(guī)律的?！盵1]

上述恩格斯對“歷史合力論”的闡述是對物質(zhì)條件決定論的補充，是在充分肯定歷史過程客觀性的前提下，對歷史過程因意志的相互沖突而導(dǎo)致的意外結(jié)果這種非主觀任意性的補充說明。他認為歷史的發(fā)展是由無數(shù)個相互交錯的力量和意志最后融合成為一個總的合力所產(chǎn)生的結(jié)果，從而既說明了歷史發(fā)展是不以人的個人意志為轉(zhuǎn)移的客觀歷史過程，又充分肯定了個人意志在歷史合力中的積極作用。

二、“合力論”對教學(xué)系統(tǒng)運行的啟示

課程與教學(xué)的發(fā)展與人類歷史一樣，經(jīng)歷著一個從低級到高級，從簡單到復(fù)雜的發(fā)展過程。這一過程與社會的發(fā)展相適應(yīng)，反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。因而，課程的發(fā)展與人類歷史的發(fā)展一樣，也是由諸多相互交錯的力量和意志融合產(chǎn)生的合力所造就的。這些力量和意志，宏觀來說，有政治、經(jīng)濟、科學(xué)、文化；微觀來說，有課程理論、課程知識的類型、學(xué)生的年齡特征、知識、能力基礎(chǔ)及其可接受性等。這些不同層面、不同方向的力量作用于課程與教學(xué)的實踐活動中，共同對課程與教學(xué)的發(fā)展發(fā)揮或促進、或阻礙的作用。無論促進或阻礙，每一股力量或意志都對課程與教學(xué)實踐產(chǎn)生影響。而這來自于不同方向、不同層面的力量和意志之和正是使課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動因。

來自于宏觀和微觀不同層面、不同方向的力量或意志造就了課程與教學(xué)的不斷發(fā)展，在這紛繁的力量與意志的交錯中，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境作為構(gòu)成課程與教學(xué)組織系統(tǒng)的四大要素則是影響課程與教學(xué)發(fā)展的最核心的力量。

課程要素間的相互作用構(gòu)成的是課程實踐過程，在這一實踐過程中，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素并非孤立地存在，而是相互交錯形成四個力的平行四邊形。平行四邊形的每條邊與其他幾條邊都存在力的關(guān)系，每條邊的運動都會對其他幾條邊產(chǎn)生牽制作用，同時又對整個平行四邊形產(chǎn)生總的影響。課程四要素中任何一個要素都會對其他要素乃至整個課程實踐產(chǎn)生影響。

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，與此相適應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然需以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)。當(dāng)教師在課程與教學(xué)中成為組織者、點撥者和引導(dǎo)者時，才能為學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)造一個時機，搭建一個平臺。與師生角色的轉(zhuǎn)變相適應(yīng)，教材、環(huán)境均需體現(xiàn)自主、合作、探究的理念，這樣才能實現(xiàn)“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的課程核心目標。教材價值和功能的轉(zhuǎn)變已在當(dāng)下適用的各類教材中有所體現(xiàn)，例如，人教版小學(xué)語文教材“思考·練習(xí)”的設(shè)計，就轉(zhuǎn)變了編寫角度，以學(xué)習(xí)伙伴的口吻提問的方式，營造出教師與學(xué)生親切、自然、平等交流的氛圍，為學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)搭建了良好平臺。這樣的教材編寫思路既符合學(xué)生的年齡和心理特點，又為學(xué)生自讀自悟、合作學(xué)習(xí)留有空間，也體現(xiàn)了對學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及個性化感悟的尊重。課程環(huán)境是非言語交際的一種重要形式，是一種潛在的文化現(xiàn)象，其中包括物理環(huán)境和心理環(huán)境。任何環(huán)境的設(shè)計都會暗含一定的文化理念和交際觀念。以現(xiàn)代哲學(xué)認識論為背景的現(xiàn)代教育倡導(dǎo)環(huán)境與其他要素的交互性，如校園環(huán)境、教室布置、座位安排等物理環(huán)境通過對心理環(huán)境所產(chǎn)生的影響輻射至課程四要素的交互運動過程中，進而對課程目標的實現(xiàn)產(chǎn)生或促進或阻礙的影響；而學(xué)校管理、課程設(shè)置、教學(xué)模式等心理環(huán)境則會更直接地主導(dǎo)著教育教學(xué)活動的進程。如此看來，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境如同平行四邊形的四條邊，每條邊的運動都對其他幾條邊產(chǎn)生牽制作用，同時又對整個平行四邊形產(chǎn)生總的影響。各要素只有相互配合，在一個自主、合作、探究的課程與教學(xué)環(huán)境中才能有效地實現(xiàn)課程目標。

因而，我們不能孤立地看待課程要素，靜止地理解各要素間的關(guān)系，而應(yīng)該運用馬克思、恩格斯的歷史唯物主義的觀點，將課程置于實踐的過程中來理解。

盡管課程組織的發(fā)展與進化只是整個人類歷史的發(fā)展與進化的一個微小的組成部分，但其進步和發(fā)展的特點與整個人類歷史的發(fā)展與進化具有相似的內(nèi)在規(guī)律。探尋合力結(jié)構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律，一方面可以使我們理解人類歷史亦或人類歷史中某一局部事態(tài)發(fā)展的進化或倒退現(xiàn)象；另一方面可以使影響事態(tài)發(fā)展的所有的力都能夠順應(yīng)歷史發(fā)展的潮流，減少或避免倒退現(xiàn)象。這樣一個過程我們可暫且將其稱為“合力最優(yōu)化”的過程。

“歷史的前進方向和發(fā)展潮流是勢不可擋的，它代表了人類的合意志，而每一個人都具有獨立的意志，當(dāng)個人的意志力與人類的合意志力的夾角越小時，就說明個人在推動社會進步中所起的作用越大，所作的貢獻也就越大。同時，社會對個人發(fā)展的阻礙也越小，所提供的自由發(fā)展的空間也越大。相反，當(dāng)一個人是反社會潮流的，是阻礙社會發(fā)展的，他的發(fā)展也必定受社會歷史的阻礙，最終淹沒在歷史的大潮中?！盵2]

這里出現(xiàn)了“個人的意志力”與“人類的合意志力”兩個重要的概念，對這兩個概念的界定和把握是實現(xiàn)“合力最優(yōu)化”的必要前提。在由合力所實現(xiàn)的人類發(fā)展進程中，來自于不同層面、不同方向的每一份力量對于社會歷史的發(fā)展都是一個要素，或是推動，或是阻礙，每個力量和意志的發(fā)展都會影響社會歷史合意志的發(fā)展的快慢?；仡櫲祟悮v史的發(fā)展進程，確乎存在非主觀意愿的倒退現(xiàn)象，如若從合力論的角度，我們可將其理解為來自于某一層面或方向的力量和意志對人類歷史的阻礙。然而，無論針對整個人類歷史亦或人類歷史中某一微觀層面事物的發(fā)展，我們都希望不要有停滯甚至倒退，都希望在合力結(jié)構(gòu)中少一些阻礙，多一些推動，從而使事物得以朝向正確的、順應(yīng)真理和正義的方向健康發(fā)展。

對于以教學(xué)育人為宗旨的教育更應(yīng)如此。在課程與教學(xué)中，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境作為四大要素都在課程組織系統(tǒng)的發(fā)展與進化中產(chǎn)生或推動、或阻礙的影響。那么，如何消解阻礙因素，有效發(fā)揮每一要素對課程組織系統(tǒng)的推動作用呢？

在課程組織系統(tǒng)中也同樣存在與人類歷史發(fā)展中的“個人的意志力”和“人類的合意志力”相對應(yīng)的“單一要素意志力”和“課程發(fā)展合意志力”這樣一組概念。“單一要素意志力”即教師、學(xué)生、教材、環(huán)境在進入課程組織系統(tǒng)前作為本體存在的一種反映其本質(zhì)的力量和意志，這一力量和意志雖具有良好的主觀意愿，但因未進入課程組織系統(tǒng)之中與其他要素進行對話、交流，而無法對課程組織系統(tǒng)的進化發(fā)揮有效的推動作用，有時甚至?xí)璧K課程組織系統(tǒng)的發(fā)展。要想實現(xiàn)“單一要素意志力”的價值，必然要以對“課程發(fā)展合意志力”的理解和把握為基礎(chǔ)。所謂“課程發(fā)展合意志力”即切合課程四要素本質(zhì)，融匯課程四要素意愿，順應(yīng)社會發(fā)展需求，與教育目標、課程理念相一致的一種合力。根據(jù)“合力論”中的力學(xué)原理，唯有使“單一要素意志力”最大化地趨向于“課程發(fā)展合意志力”，即縮小“單一要素意志力”與“課程發(fā)展合意志力”之間的夾角，直至使兩種力量合為一線，才能使單一要素在課程組織的進化中做出更大貢獻，推動課程組織系統(tǒng)的發(fā)展進程。

就語文課程與教學(xué)而言，當(dāng)下的“課程發(fā)展合意志力”即代表政治、經(jīng)濟、法律、哲學(xué)、宗教、文學(xué)、藝術(shù)等多方意志，順應(yīng)國家基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展需求，以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為宗旨的合意志。這一“課程發(fā)展合意志力”如同社會發(fā)展的“人類的合意志力”一樣，其前進方向和發(fā)展潮流也是勢不可擋的。

回顧語文課程與教學(xué)的歷史，傳統(tǒng)的“授受型”課程模式長期使語文教育陷于低效境遇，應(yīng)試教育和急功近利的思想曾一度使語文教育趨于停滯甚至倒退。教師固步自封，傳道、授業(yè)、解惑；學(xué)生亦步亦趨，淪為知識的倉庫、考試的奴隸；教材高高在上，貴為宣教的圣經(jīng)、答案的寶典；環(huán)境則固若金湯，如一個無形的牢寵，使課程組織系統(tǒng)走向死寂。各要素在進入課程組織系統(tǒng)之前本有的一些生機也在這樣一個僵化的系統(tǒng)中沉寂、窒息而消亡。在如此單向、機械、沉悶的語文課程組織系統(tǒng)中，各要素間無對話、無互動，更談不上發(fā)展。造成如此現(xiàn)象最直接的原因就是課程組織系統(tǒng)中“單一要素意志力”與“課程發(fā)展合意志力”沒有形成合力，單一意志與合意志間夾角太大、甚至方向相反。在這樣的課程與教學(xué)實踐過程中，各要素均帶著對課程與教學(xué)理想的期待而來，卻因未參與對話與交互而與“課程發(fā)展合意志力”擦肩而過。

實質(zhì)上，“課程發(fā)展合意志力”從宏觀上來看是順應(yīng)時代需要的一種課程與教學(xué)理想。具體而言，或者更客觀來說，“課程發(fā)展合意志力”應(yīng)該是在課程與教學(xué)實踐的過程中，在課程四要素主體間的交互作用下，以順應(yīng)時代需要的宏觀“合意志力”為背景，各“單一要素意志力”相互間、與宏觀“合意志力”間制衡的產(chǎn)物。也就是說，“課程發(fā)展合意志力”有兩個階段、兩種狀態(tài)——進入課程與教學(xué)實踐之前的靜止?fàn)顟B(tài)和進入課程與教學(xué)實踐之后的運動狀態(tài)。靜態(tài)的“課程發(fā)展合意志力”應(yīng)該成為“單一要素意志力”的前提和背景，而動態(tài)的“課程發(fā)展合意志力”則現(xiàn)實地融入了教師、教學(xué)、教材、環(huán)境這四大課程要素本身所固有的本質(zhì)特點及它們在進入課程組織系統(tǒng)后主動地與靜態(tài)的“課程發(fā)展合意志力”縮小夾角、形成合力的過程。

從系統(tǒng)論的角度去理解，一方面，單個要素的改變可以推進或阻礙整個系統(tǒng)的發(fā)展，甚至改變系統(tǒng)的性質(zhì)；另一方面，每一單個要素在加入系統(tǒng)之后，本身已不再是單一方面的力量，而是具有無數(shù)的“力”，去影響整個群體的無數(shù)方面，使之發(fā)生一種質(zhì)變或者形成一個新的組合[3]。

在課程組織系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四大要素，任何一個要素都會對課程組織系統(tǒng)產(chǎn)生推進或阻礙的影響，甚至改變課程組織系統(tǒng)的性質(zhì)。如在以“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”這一“課程發(fā)展合意志力”為導(dǎo)向的課程組織系統(tǒng)中，教師就應(yīng)改變與學(xué)生主、客對立的觀念，從高高的“傳道、授業(yè)、解惑”的圣壇上走下來，與學(xué)生平等對話，成為平等中的首席。以這種互動主體的主體間理念為宗旨，才能激發(fā)學(xué)生的自主意識，以合作為手段培養(yǎng)學(xué)生的探究精神；才能與教材深度對話，挖掘教材中所蘊含的精神、語言、能力三方面的語文教育原素，“向著精神著意，向著語言著力，必從能力得益”[4]；才能化解由多種因素形成的課程環(huán)境中的不利因素，利用或創(chuàng)設(shè)有利于實現(xiàn)課程目標的課程環(huán)境。在這樣一個四要素互動的課程實踐過程中，教師作為單一要素在加入教學(xué)組織系統(tǒng)之后，已在與其他要素的對話、融合過程中不再只是具有單一方面的力量，而是融匯了學(xué)生、教材、環(huán)境中與“課程發(fā)展合意志力”一致的“力”。這種力量既改變了“單一要素意志力”，也使整個課程組織系統(tǒng)向著“課程發(fā)展合意志力”的方向不斷進化。相反，如若某一要素在進入課程組織系統(tǒng)之后，不能在與其他要素的交互中調(diào)整方向及應(yīng)對策略，去順應(yīng)“課程發(fā)展合意志力”，那么，這一力量必將成為課程組織系統(tǒng)發(fā)展與進化的阻礙。

課程組織系統(tǒng)運行的這種復(fù)雜性使得課程與教學(xué)總是在理想與現(xiàn)實的碰撞、交鋒中不斷發(fā)展、進化，也正因為這種非線性的生態(tài)化發(fā)展態(tài)勢，才使得課程與教學(xué)改革才總是成為常提常新的命題。

在課程與教學(xué)組織系統(tǒng)中，這種來自教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素的“單一要素意志力”與由各種復(fù)雜因素匯聚而成的“課程發(fā)展合意志力”間形成的應(yīng)該是一種動態(tài)的交互關(guān)系。各要素盡管各有自身價值和操作原則，但在進入課程組織系統(tǒng)后均應(yīng)歸屬于“課程發(fā)展合意志力”——課程目標，一方面，要盡量縮小與“課程發(fā)展合意志力”的夾角直至與其形成一條線；另一方面，要注重各“單一要素意志力”相互間的對話，通過對話形成理解，使各要素在最適當(dāng)?shù)臅r機、用最適當(dāng)?shù)姆绞?、最大限度地發(fā)揮自身優(yōu)勢，盡施其才，各領(lǐng)風(fēng)騷。這種由合力所推動的課程與教學(xué)實踐正是課程與教學(xué)組織系統(tǒng)的生態(tài)化發(fā)展過程。

通過對教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)機制和教學(xué)要素合力機制的分析與研究，由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素組成的課程組織系統(tǒng)的交互關(guān)系由簡單變得豐富、由封閉變得開放、由僵化變得靈動。對課堂教學(xué)多重對話的內(nèi)在機制的理解，為探尋有效的課堂教學(xué)多重對話策略提供了一定的思路。

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參考文獻：

〔1〕馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.478

〔2〕〔3〕李釗輝.合力論中的當(dāng)代現(xiàn)實意義：擺正自己的位置——讀《恩格斯致約·布洛赫》[J].十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008（1）.

〔4〕曹明海.語文教育本體論[M].濟南：山東人民出版社，2007.10.

（責(zé)任編輯 張海鵬）