有效提問,生成精彩數(shù)學(xué)課堂

孟翠琳

在課堂中進(jìn)行有效提問，可以提示學(xué)生思考學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和方向，引導(dǎo)學(xué)生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質(zhì)屬性，因此作為數(shù)學(xué)“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預(yù)設(shè)，呈現(xiàn)有效教學(xué)

“學(xué)起于思，思起于疑”，問題對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起著決定性作用，是思維的動因。好的數(shù)學(xué)問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)課堂提問，增強(qiáng)提問的有效性。

比如教學(xué) “年月日”時(shí)，教師提問：“‘年月日大家已經(jīng)知道得不少了，現(xiàn)在關(guān)于‘年月日還有什么疑問？”一學(xué)生提問：“為什么一年有時(shí)候是３６５天，有時(shí)候是３６６天？”另一學(xué)生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學(xué)生提出新的問題。如果教師問的是：“關(guān)于‘年月日你想知道些什么？”學(xué)生可能會問：我想知道一年有多少小時(shí)，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。將問題改為“你還有什么疑問”，學(xué)生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學(xué)生更深層次的思考。課堂提問不在于數(shù)量的多少，而在于質(zhì)量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設(shè)計(jì)，使問題具有較好的誘導(dǎo)性和較高的思維含量，誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉(zhuǎn)變被動接受的學(xué)習(xí)方式，這樣才能有利于學(xué)生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“每個學(xué)生都有豐富的知識體驗(yàn)和生活積累，每一個學(xué)生都有各自的思維方式和解決問題的策略?！蹦繕?biāo)明確、任務(wù)清晰、空間廣闊的問題是學(xué)生探究的基點(diǎn)，學(xué)生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時(shí)就要求教師注重生成，善于利用契機(jī)，充分尊重學(xué)生的個性，見機(jī)行事，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚(yáng)的天地。

在教學(xué)“估算２９×８”時(shí)，學(xué)生多數(shù)用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學(xué)買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學(xué)生都說夠。我還未來得及問理由時(shí)，有個學(xué)生突然說：“還剩下１０元?！蔽乙汇?，本節(jié)課并沒有設(shè)計(jì)要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學(xué)任務(wù)，又轉(zhuǎn)念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學(xué)生不同意了：“２４０元是估算出來的，應(yīng)找回１8元。”我把注意力遷移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學(xué)生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當(dāng)于多買了一張票，就是多了８元?！蔽遗d奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學(xué)的機(jī)智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機(jī)，呵護(hù)和引導(dǎo)學(xué)生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學(xué)生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學(xué)生數(shù)學(xué)思考的繩索。課堂上隨時(shí)都可能生成新的教學(xué)資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經(jīng)歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學(xué)生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時(shí)機(jī)，凸顯思維火花

對教學(xué)的重點(diǎn)問題，教師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，往往用反復(fù)解說代替學(xué)生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價(jià)值的問題，及時(shí)激發(fā)學(xué)生對問題的思考，設(shè)計(jì)出能點(diǎn)燃學(xué)生思維火花的教學(xué)環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學(xué)生一些思考的時(shí)間和活動的空間。

比如一教師叫學(xué)生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數(shù)學(xué)生表示肯定。突然一學(xué)生提出：“不對。如果余數(shù)是１，就比除數(shù)大了?！鳖D時(shí)其他學(xué)生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學(xué)生說：“是０．１。因?yàn)槌龜?shù)×商＋余數(shù)＝被除數(shù)?！苯處熃又鴨枺骸案鶕?jù)商不變規(guī)律，商不變，難道余數(shù)會變嗎？”學(xué)生回答：“余數(shù)就是會變，而且和被除數(shù)、除數(shù)變的一樣。”教師列式演示后，全班學(xué)生驚叫：果真如此。

原本較難的教學(xué)內(nèi)容，教師及時(shí)捕捉教學(xué)時(shí)機(jī)，發(fā)出有效提問讓學(xué)生思考，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中進(jìn)行學(xué)習(xí)，既攻克了難點(diǎn)，又使學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂。數(shù)學(xué)教學(xué)，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點(diǎn)，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，看似簡單，實(shí)施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實(shí)際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難以預(yù)料性，需要教師不斷探索、實(shí)踐、反思、總結(jié)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，精心預(yù)設(shè)，把握生成，捕捉時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)知識的切入點(diǎn)，構(gòu)建靈動的數(shù)學(xué)課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數(shù)學(xué)課堂。

（責(zé)編金鈴）

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在課堂中進(jìn)行有效提問，可以提示學(xué)生思考學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和方向，引導(dǎo)學(xué)生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質(zhì)屬性，因此作為數(shù)學(xué)“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預(yù)設(shè)，呈現(xiàn)有效教學(xué)

“學(xué)起于思，思起于疑”，問題對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起著決定性作用，是思維的動因。好的數(shù)學(xué)問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)課堂提問，增強(qiáng)提問的有效性。

比如教學(xué) “年月日”時(shí)，教師提問：“‘年月日大家已經(jīng)知道得不少了，現(xiàn)在關(guān)于‘年月日還有什么疑問？”一學(xué)生提問：“為什么一年有時(shí)候是３６５天，有時(shí)候是３６６天？”另一學(xué)生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學(xué)生提出新的問題。如果教師問的是：“關(guān)于‘年月日你想知道些什么？”學(xué)生可能會問：我想知道一年有多少小時(shí)，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。將問題改為“你還有什么疑問”，學(xué)生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學(xué)生更深層次的思考。課堂提問不在于數(shù)量的多少，而在于質(zhì)量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設(shè)計(jì)，使問題具有較好的誘導(dǎo)性和較高的思維含量，誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉(zhuǎn)變被動接受的學(xué)習(xí)方式，這樣才能有利于學(xué)生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“每個學(xué)生都有豐富的知識體驗(yàn)和生活積累，每一個學(xué)生都有各自的思維方式和解決問題的策略?！蹦繕?biāo)明確、任務(wù)清晰、空間廣闊的問題是學(xué)生探究的基點(diǎn)，學(xué)生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時(shí)就要求教師注重生成，善于利用契機(jī)，充分尊重學(xué)生的個性，見機(jī)行事，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚(yáng)的天地。

在教學(xué)“估算２９×８”時(shí)，學(xué)生多數(shù)用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學(xué)買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學(xué)生都說夠。我還未來得及問理由時(shí)，有個學(xué)生突然說：“還剩下１０元。”我一愣，本節(jié)課并沒有設(shè)計(jì)要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學(xué)任務(wù)，又轉(zhuǎn)念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學(xué)生不同意了：“２４０元是估算出來的，應(yīng)找回１8元。”我把注意力遷移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學(xué)生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當(dāng)于多買了一張票，就是多了８元?！蔽遗d奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學(xué)的機(jī)智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機(jī)，呵護(hù)和引導(dǎo)學(xué)生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學(xué)生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學(xué)生數(shù)學(xué)思考的繩索。課堂上隨時(shí)都可能生成新的教學(xué)資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經(jīng)歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學(xué)生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時(shí)機(jī)，凸顯思維火花

對教學(xué)的重點(diǎn)問題，教師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，往往用反復(fù)解說代替學(xué)生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價(jià)值的問題，及時(shí)激發(fā)學(xué)生對問題的思考，設(shè)計(jì)出能點(diǎn)燃學(xué)生思維火花的教學(xué)環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學(xué)生一些思考的時(shí)間和活動的空間。

比如一教師叫學(xué)生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數(shù)學(xué)生表示肯定。突然一學(xué)生提出：“不對。如果余數(shù)是１，就比除數(shù)大了?！鳖D時(shí)其他學(xué)生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學(xué)生說：“是０．１。因?yàn)槌龜?shù)×商＋余數(shù)＝被除數(shù)?！苯處熃又鴨枺骸案鶕?jù)商不變規(guī)律，商不變，難道余數(shù)會變嗎？”學(xué)生回答：“余數(shù)就是會變，而且和被除數(shù)、除數(shù)變的一樣。”教師列式演示后，全班學(xué)生驚叫：果真如此。

原本較難的教學(xué)內(nèi)容，教師及時(shí)捕捉教學(xué)時(shí)機(jī)，發(fā)出有效提問讓學(xué)生思考，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中進(jìn)行學(xué)習(xí)，既攻克了難點(diǎn)，又使學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂。數(shù)學(xué)教學(xué)，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點(diǎn)，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，看似簡單，實(shí)施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實(shí)際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難以預(yù)料性，需要教師不斷探索、實(shí)踐、反思、總結(jié)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，精心預(yù)設(shè)，把握生成，捕捉時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)知識的切入點(diǎn)，構(gòu)建靈動的數(shù)學(xué)課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數(shù)學(xué)課堂。

（責(zé)編金鈴）

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在課堂中進(jìn)行有效提問，可以提示學(xué)生思考學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和方向，引導(dǎo)學(xué)生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質(zhì)屬性，因此作為數(shù)學(xué)“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預(yù)設(shè)，呈現(xiàn)有效教學(xué)

“學(xué)起于思，思起于疑”，問題對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起著決定性作用，是思維的動因。好的數(shù)學(xué)問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)課堂提問，增強(qiáng)提問的有效性。

比如教學(xué) “年月日”時(shí)，教師提問：“‘年月日大家已經(jīng)知道得不少了，現(xiàn)在關(guān)于‘年月日還有什么疑問？”一學(xué)生提問：“為什么一年有時(shí)候是３６５天，有時(shí)候是３６６天？”另一學(xué)生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學(xué)生提出新的問題。如果教師問的是：“關(guān)于‘年月日你想知道些什么？”學(xué)生可能會問：我想知道一年有多少小時(shí)，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。將問題改為“你還有什么疑問”，學(xué)生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學(xué)生更深層次的思考。課堂提問不在于數(shù)量的多少，而在于質(zhì)量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設(shè)計(jì)，使問題具有較好的誘導(dǎo)性和較高的思維含量，誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉(zhuǎn)變被動接受的學(xué)習(xí)方式，這樣才能有利于學(xué)生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“每個學(xué)生都有豐富的知識體驗(yàn)和生活積累，每一個學(xué)生都有各自的思維方式和解決問題的策略。”目標(biāo)明確、任務(wù)清晰、空間廣闊的問題是學(xué)生探究的基點(diǎn)，學(xué)生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時(shí)就要求教師注重生成，善于利用契機(jī)，充分尊重學(xué)生的個性，見機(jī)行事，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚(yáng)的天地。

在教學(xué)“估算２９×８”時(shí)，學(xué)生多數(shù)用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學(xué)買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學(xué)生都說夠。我還未來得及問理由時(shí)，有個學(xué)生突然說：“還剩下１０元?！蔽乙汇?，本節(jié)課并沒有設(shè)計(jì)要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學(xué)任務(wù)，又轉(zhuǎn)念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學(xué)生不同意了：“２４０元是估算出來的，應(yīng)找回１8元。”我把注意力遷移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學(xué)生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當(dāng)于多買了一張票，就是多了８元?！蔽遗d奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學(xué)的機(jī)智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機(jī)，呵護(hù)和引導(dǎo)學(xué)生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學(xué)生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學(xué)生數(shù)學(xué)思考的繩索。課堂上隨時(shí)都可能生成新的教學(xué)資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經(jīng)歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學(xué)生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時(shí)機(jī)，凸顯思維火花

對教學(xué)的重點(diǎn)問題，教師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，往往用反復(fù)解說代替學(xué)生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價(jià)值的問題，及時(shí)激發(fā)學(xué)生對問題的思考，設(shè)計(jì)出能點(diǎn)燃學(xué)生思維火花的教學(xué)環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學(xué)生一些思考的時(shí)間和活動的空間。

比如一教師叫學(xué)生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數(shù)學(xué)生表示肯定。突然一學(xué)生提出：“不對。如果余數(shù)是１，就比除數(shù)大了。”頓時(shí)其他學(xué)生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學(xué)生說：“是０．１。因?yàn)槌龜?shù)×商＋余數(shù)＝被除數(shù)。”教師接著問：“根據(jù)商不變規(guī)律，商不變，難道余數(shù)會變嗎？”學(xué)生回答：“余數(shù)就是會變，而且和被除數(shù)、除數(shù)變的一樣?！苯處熈惺窖菔竞?，全班學(xué)生驚叫：果真如此。

原本較難的教學(xué)內(nèi)容，教師及時(shí)捕捉教學(xué)時(shí)機(jī)，發(fā)出有效提問讓學(xué)生思考，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中進(jìn)行學(xué)習(xí)，既攻克了難點(diǎn)，又使學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂。數(shù)學(xué)教學(xué)，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點(diǎn)，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，看似簡單，實(shí)施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實(shí)際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難以預(yù)料性，需要教師不斷探索、實(shí)踐、反思、總結(jié)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，精心預(yù)設(shè)，把握生成，捕捉時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)知識的切入點(diǎn)，構(gòu)建靈動的數(shù)學(xué)課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數(shù)學(xué)課堂。

（責(zé)編金鈴）

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