淺析大學(xué)生學(xué)習(xí)取向?qū)Σ煌n程知識獲得的影響

摘 要： 通過回顧學(xué)習(xí)方式理論對學(xué)習(xí)取向的研究以及使用R/K判斷對知識表征和記憶類型的研究，并以三所高校不同專業(yè)學(xué)生14門課程的實驗結(jié)果為依據(jù)，分析了課程的圖式化程度對知識獲得的主要作用，以及應(yīng)如何針對課程自身的特點進(jìn)行學(xué)習(xí)取向的干預(yù)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)取向；知識獲得；R/K判斷；大學(xué)生

中圖分類號：G423.02文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-0829(2014)03-0064-04

眾所周知，不同的學(xué)習(xí)者處理不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，其信息加工過程呈現(xiàn)出各種不同的方式，影響因素繁多。在諸多因素中，是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的特性影響更大，還是學(xué)習(xí)者個體的心理特點影響更大？本文擬以大學(xué)生為研究對象，對這一問題加以探討。

一、學(xué)習(xí)取向與知識表征

學(xué)習(xí)取向是學(xué)習(xí)方式理論提出的重要概念之一，主要包括學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略兩個成分，強(qiáng)調(diào)動機(jī)和策略具有的一致性。這一理論的代表之一比格斯在早期研究中認(rèn)為，通常可以按照信息加工方式將學(xué)習(xí)者分為復(fù)制者和建構(gòu)者。[1]77-93按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，主體首先試圖將新信息納入原有圖式中（同化），這時他的信息加工呈復(fù)制特征；當(dāng)信息量增加時，主體會轉(zhuǎn)而提取新信息的意義并建構(gòu)新的圖式（順應(yīng)），以使信息加工更為經(jīng)濟(jì)有效。能及時從同化轉(zhuǎn)向順應(yīng)的學(xué)習(xí)者的知識表征結(jié)構(gòu)很好，有利于日后的提取和應(yīng)用，他們是建構(gòu)者；那些大量同化卻很少順應(yīng)的學(xué)習(xí)者的知識表征則因充滿各種各樣的細(xì)節(jié)而十分零亂，這樣的知識因沒有和學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗產(chǎn)生有意義的聯(lián)系而難以實際應(yīng)用，因此這樣的學(xué)習(xí)者并沒有真正掌握知識，僅僅是復(fù)制者。這兩種學(xué)習(xí)方式后來分別稱為深層型取向和表面型取向。在對香港學(xué)生進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，比格斯又提出了東方學(xué)生經(jīng)常采用的第三種學(xué)習(xí)取向：學(xué)習(xí)者關(guān)注的重點不是自己的知識表征而是外在的評價，他們會采用各種能更經(jīng)濟(jì)地得到最高的評價的方式去學(xué)習(xí)，這稱為成就型取向。[2]4-7

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是主體獲得某種形式的知識的過程，良好的知識表征意味著較高的學(xué)習(xí)質(zhì)量。盡管某些學(xué)習(xí)方式會導(dǎo)致知識表征的結(jié)構(gòu)不良并進(jìn)而影響主體以后繼續(xù)比較順利地獲得知識，這一觀點并不新奇，但是要直接測量知識表征的形式和質(zhì)量并非易事。也就是說，缺少適當(dāng)?shù)姆椒▉碓u價知識獲得的質(zhì)量，傳統(tǒng)形式的紙筆測驗、檔案袋法等都不能很好地反映學(xué)習(xí)的過程以及那些不能脫離學(xué)習(xí)過程而存在的學(xué)習(xí)結(jié)果，而專注于學(xué)習(xí)結(jié)果的量化評價可能還會對學(xué)習(xí)活動造成負(fù)面影響（例如學(xué)生可能為獲得好的評價而不擇手段）。而學(xué)習(xí)方式理論提出的兩種可以顧及知識表征質(zhì)量的評價方法（現(xiàn)象描述分析法[2]7以及SOLO分類[3]381-394）均屬于主觀性的描述分析，不便于大面積施測，其客觀性也受到質(zhì)疑。能否不要求學(xué)習(xí)者做長篇論述而直接測量其知識獲得的質(zhì)量呢？

二、R/K判斷可以評價知識表征的質(zhì)量

Conway等和隋潔等的研究均認(rèn)為，知識獲得是知識表征由情景記憶轉(zhuǎn)化為語義記憶的過程。所以，測量受試者對某一內(nèi)容的記憶類型，就可以推測出其知識表征（主要是指知識是否已經(jīng)圖式化）。[4]393-413[5]784-789按照Tulving三個記憶系統(tǒng)的學(xué)說，[6]385-398在測量記憶類型的R/K判斷上，R（記住的）是自我覺知的操作定義，代表著信息儲存在情景記憶中，記憶的內(nèi)容包含大量細(xì)節(jié)，這種知識表征形式不利于長時保持；而K（知道的）是一般覺知的操作定義，代表著信息儲存在語義記憶中，因已完成圖式化而有利于長時保持。實驗室的詞表學(xué)習(xí)實驗已經(jīng)證明，受試者報告的R/K是可信的，因此可以假定，他們在真實教學(xué)情境中學(xué)習(xí)也會給出同樣可信的反應(yīng)，而R反應(yīng)可視為細(xì)節(jié)性的知識表征，K反應(yīng)可視為圖式化的知識表征。由于R/K判斷是選擇題形式，又可以集體施測，這就使得它能像傳統(tǒng)測驗一樣很快得到大量受試者的學(xué)習(xí)結(jié)果，同時又包含有知識表征質(zhì)量方面的信息。

Conway等和隋潔等在教學(xué)班級里進(jìn)行了這類實驗，結(jié)果如下：

因為學(xué)習(xí)者需要加工一定量的具體細(xì)節(jié)才能開始抽取信息的意義，所以學(xué)習(xí)一開始的記憶類型是R，并且將或快或慢、或多或少地轉(zhuǎn)化為K。課程本身的某些特點會使這種轉(zhuǎn)化更容易進(jìn)行，不過與通常設(shè)想的不同，難度不起主要作用，最重要的影響因素是課程的圖式化程度，即它的內(nèi)容是否結(jié)構(gòu)清晰，是否容易促使學(xué)習(xí)者去理解它并建構(gòu)圖式。在此基礎(chǔ)上，更優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者更善于完成這一轉(zhuǎn)化，如保持眾多細(xì)節(jié)并迅速加工之，以及根據(jù)學(xué)習(xí)材料的特點調(diào)整加工方式等，他們或許因此而有更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。[4]396[5]786

按照學(xué)習(xí)方式理論的預(yù)測，表面型取向類型的學(xué)習(xí)者，將大量加工細(xì)節(jié)信息，因而給出較多的R反應(yīng)；而深層型取向類型的學(xué)習(xí)者在建構(gòu)圖式的過程中已經(jīng)拋棄了無關(guān)的細(xì)節(jié)，特別是關(guān)于學(xué)習(xí)情境的信息，他們應(yīng)該更傾向于給出K反應(yīng)。這兩類學(xué)習(xí)者在與自己的學(xué)習(xí)取向相匹配的學(xué)習(xí)材料上其信息加工特征會體現(xiàn)得更明顯，但在不匹配的材料上也不會徹底轉(zhuǎn)變到對立的加工方式上去，而成就型取向的學(xué)習(xí)者的信息加工方式受到評價方式的牽制，他們的R/K判斷將更有可能隨學(xué)習(xí)材料而變化。隋潔等的研究顯示，在學(xué)習(xí)初期，深層型動機(jī)增加細(xì)節(jié)多的課程的R以及圖式化程度高的課程的K，表面型策略增加所有課程的R并減少K，與前述預(yù)測基本一致。[7]332

三、三所高校的實驗結(jié)果

高等教育的目的是促使學(xué)習(xí)者理解并建構(gòu)知識，進(jìn)而能自主應(yīng)用知識來解決問題，僅僅記得學(xué)習(xí)時的情景和一堆零碎的細(xì)節(jié)的“書呆子”并沒有掌握知識。為此，教育者會希望學(xué)生不管在什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中都能采用深層型取向，自動地成為建構(gòu)者，形成有結(jié)構(gòu)的知識表征。然而，學(xué)習(xí)方式理論認(rèn)為，忽略學(xué)習(xí)材料及其他環(huán)境因素的特點，不顧學(xué)習(xí)的各要素之間的相互作用，僅僅要求學(xué)生去改變學(xué)習(xí)取向，既不可能又不合理。有的教育者認(rèn)為，既然學(xué)生常常因為學(xué)不會而去死記硬背，那么就應(yīng)該降低難度，在能學(xué)會的前提下，學(xué)生自然會轉(zhuǎn)向更為省力的理解而不是固守背誦的笨辦法。但是，以下實驗表明情況并非如此。

按照Conway等和隋潔等的方法在中國石油大學(xué)（重點本科）、長江大學(xué)（一般本科）、克拉瑪依職業(yè)技術(shù)學(xué)院（高職）三所高校進(jìn)行了學(xué)習(xí)取向?qū)χR獲得的影響的實驗研究，其中學(xué)習(xí)取向用比格斯學(xué)習(xí)過程問卷測量，知識獲得用R/K判斷測量，關(guān)于這些實驗的詳細(xì)內(nèi)容見參考文獻(xiàn)[8]，[9]，[10]，完整的統(tǒng)計分析結(jié)果見參考文獻(xiàn)[11]。實驗結(jié)果總結(jié)如下：

1.課程類型的主效應(yīng)總是顯著。由于課程的難度和圖式化程度常常交織在一起，而且還有學(xué)生是否熟悉所學(xué)領(lǐng)域的問題，圖式化程度對從R向K轉(zhuǎn)化的影響并不總是特別明顯，在本科院校起作用的都是圖式化程度，在難度與圖式化程度不一致的課程上均表現(xiàn)為難度大但結(jié)構(gòu)性好的課程反而有較多的K，而在高職院校課程的難度、圖式化程度和熟悉程度常常同時起作用，學(xué)生聽不懂、沒學(xué)會的內(nèi)容不反映為更多的R，而是更多的G（猜測的），說明他們基本上沒有對這樣的信息進(jìn)行有意識的加工。

2.如果用正確總數(shù)劃分學(xué)生學(xué)業(yè)等級，形成一定數(shù)量的K是掌握知識的最低要求；如果沒達(dá)到這個數(shù)量就意味著完全沒學(xué)會，這時可見隨著等級升高，R和K均增加（但反映熟悉感和猜測因素的G不變）；然而最高等級的學(xué)生比起次一等級的學(xué)生有更多的R，說明在建構(gòu)了一部分知識的基礎(chǔ)上，保留一定數(shù)量的細(xì)節(jié)對充分掌握知識也很有必要。

3.方法課本身包含有圖式化要求，一開始就能形成較多的K，而且無論K或R均能較好地保持，受到學(xué)習(xí)經(jīng)過的時間影響而減少的是G，即既未圖式化又缺乏清晰的情景記憶的知識（常常是無意學(xué)習(xí)所得）將越來越難以正確提取。所以，表面型取向的學(xué)習(xí)者雖然知識表征不夠好，但其擁有的對大量細(xì)節(jié)的記憶并非是不準(zhǔn)確的，和沒有學(xué)習(xí)的結(jié)果完全不同。

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4.學(xué)習(xí)取向的作用因課程類型而異。表面型取向很少起作用，可能會減少G或增加R；深層型取向增加不熟悉的課程的R，但并未如預(yù)測所言增加K；成就型取向減少G，在結(jié)構(gòu)較好的課程上減少R而在簡單、熟悉的課程上增加K，這一結(jié)果很可能與測驗長度不足有關(guān)。對于方法課，學(xué)習(xí)取向?qū)/K隨學(xué)習(xí)時間的變化沒有影響。

因此，影響知識表征的首要因素是課程本身的特點，而且與圖式化程度相比，難度并不是最重要的。特別是東方學(xué)生成就型取向較高，比較容易受到權(quán)威要求、教學(xué)方法和評價方式等的影響，他們會對課程類型的變化更敏感，教師更難要求他們堅持學(xué)習(xí)本來的目的而不去迎合評價者的偏好。

四、 研究的教育意義及展望

由于課程的圖式化程度總是影響著學(xué)習(xí)者的知識表征，對于教育者來說，促使學(xué)生建構(gòu)知識最有效的方法是提高課程的圖式化程度，而不是降低課程難度，特別是當(dāng)降低難度可能使知識變得零散而缺乏聯(lián)系時則不應(yīng)降低難度，以便保持知識的良好結(jié)構(gòu)。大多數(shù)情況下，圖式化程度高意味著課程符合學(xué)習(xí)心理，容易學(xué)，也就容易被認(rèn)為實際難度也低，但也時而會有難度和圖式化程度不一致的情況，而這與教學(xué)雙方的日常經(jīng)驗不符，易被忽略。可以設(shè)想，假如那些需要學(xué)生記憶大量的無關(guān)細(xì)節(jié)的課程（甚至是像語言這樣看似幾乎完全依賴記憶的課程）能像方法課一樣結(jié)構(gòu)清晰，學(xué)生將很容易從建構(gòu)好的圖式中再生成知識，而不是簡單地復(fù)述知識，而且這樣的課程自身具有促使知識表征轉(zhuǎn)化、提高知識獲得質(zhì)量的能力，這一效應(yīng)又不會隨學(xué)習(xí)時間而減弱，對于有效地教和學(xué)都頗有裨益。改善課程結(jié)構(gòu)不僅僅是在教學(xué)中用各種手段誘使學(xué)生去思考和理解，用適當(dāng)?shù)牟牧鲜箤W(xué)生習(xí)慣于建構(gòu)知識，它還包括按照學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的特點（而不是學(xué)科內(nèi)在的邏輯）來編寫教材，使用類似SOLO分類的評價方式促使學(xué)生（特別是成就型取向高者）將各種知識廣泛聯(lián)系起來，以及為學(xué)生提供各種在實踐中應(yīng)用知識的機(jī)會。

教育者是否應(yīng)該干預(yù)學(xué)生既有的學(xué)習(xí)取向？由于大學(xué)生已經(jīng)發(fā)展出了較為成熟的自我意識，他們能夠?qū)ψ约旱男睦磉M(jìn)行調(diào)節(jié)，因此，除了完善教學(xué)過程使之適應(yīng)學(xué)生心理的發(fā)展，直接進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的教育也會有一定效果。但是，教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)因人、因課程而異。從研究結(jié)果看，表面型取向無需教育就能形成，但是它可能會妨礙知識建構(gòu)，至少是不會促進(jìn)知識表征的轉(zhuǎn)化。所以，目前教師和家長習(xí)慣地用外部誘因來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的做法并不可取，因為外部誘因往往使學(xué)習(xí)者形成表面型取向，并妨礙深層型取向的形成。深層型取向雖然大多數(shù)情況下對知識建構(gòu)有利，特別是對那些難度大而結(jié)構(gòu)性好的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，但這種學(xué)習(xí)取向較難直接教授，前述誘導(dǎo)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的做法以及教師的示范對促進(jìn)深層型取向的形成可能更加有效。當(dāng)然，因為當(dāng)前的教學(xué)方法受到過去教育的制約，教師也不能全面迅速地改變自身所習(xí)慣的激勵、誘導(dǎo)、示范等教育行為，但需有意識地向這個方向努力。成就型取向很受教育者重視，他們當(dāng)中大部分認(rèn)為這有助于提高學(xué)習(xí)成績，但也有一部分質(zhì)疑這種局限于學(xué)習(xí)成績的學(xué)習(xí)是否真的是好的學(xué)習(xí)。[2]從研究結(jié)果看，除了那些很簡單、學(xué)生很熟悉的課程內(nèi)容，更多情況下成就型取向至少是無助于知識建構(gòu)，甚至?xí)恋K學(xué)習(xí)者（通過無意學(xué)習(xí)）對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生熟悉感。因此，鼓勵他們按照教師的要求去學(xué)習(xí)可能不會提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，那些基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)較為吃力的學(xué)生由于學(xué)習(xí)方法不夠靈活，或者因相對高負(fù)荷的信息加工已經(jīng)占用了大量的心理資源而無暇顧及對自身心理活動的監(jiān)控和調(diào)整，甚至?xí)恢绾巫裾罩甘救プ?，或者僅能依據(jù)指示的字面意思去做。鑒于東方文化下學(xué)生已經(jīng)具有較高的成就型取向，或許教師設(shè)法降低這種學(xué)習(xí)取向?qū)玫卮龠M(jìn)他們的學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，僅在少數(shù)受試者中用有限的幾種研究方法得出的結(jié)論必定很不全面。就本研究而言，有兩個因素顯得特別重要：其一，學(xué)習(xí)過程問卷是自評量表，難免受到受試者社會贊許心向的影響，它可能使測量到的表面型取向偏低而深層型取向偏高，也可能縮短量表的有效長度；其二，R/K判斷在大多數(shù)情況下可以鑒別知識體系內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，但對于某些知識與其他領(lǐng)域的知識的聯(lián)系程度的評價效果不佳，也就是它難以分辨SOLO分類上的水平5，而且它本身是再現(xiàn)性質(zhì)的選擇題形式，可能會誘使受試者用表面型取向來作答。以上疑點特別需要更多的教學(xué)實驗來闡明。

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