從“文學(xué)欣賞”到“文學(xué)接受”

刁仁榮

“文學(xué)欣賞”以欣賞對(duì)象即作品為中心。從20世紀(jì)70年代接受美學(xué)的興起發(fā)展開始，“文學(xué)接受”漸漸超越了“文學(xué)欣賞”，為更多的文藝?yán)碚撗芯空咚瞥?。“文學(xué)接受”主張以讀者為中心，特別重視對(duì)藝術(shù)接受過程中閱讀主體再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，是一種更深層次的心理活動(dòng)。如何讓學(xué)生從“文學(xué)欣賞”轉(zhuǎn)到“文學(xué)接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應(yīng)怎樣提供條件，以激活學(xué)生有意義、有深度的文學(xué)接受活動(dòng)。

一、提供原文，給予“文學(xué)接受”的孕育土壤

德國接受美學(xué)家姚斯曾經(jīng)指出：“在這個(gè)作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。”文學(xué)欣賞并不是消極被動(dòng)的過程，而是讀者對(duì)文學(xué)作品中所呈現(xiàn)的形象或?qū)徝酪庀筮M(jìn)行修正、變動(dòng)、補(bǔ)充的過程。教材編者往往著眼于學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，將名家原文進(jìn)行修改以更切合學(xué)生的閱讀理解能力。有時(shí)雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風(fēng)格、作品的意蘊(yùn)。毫無疑問，只有讓學(xué)生走進(jìn)名家原文，在更廣闊的平臺(tái)上與作家進(jìn)行最真實(shí)的對(duì)話，才能使他們獲得最真實(shí)的情感體驗(yàn)。

例如，在執(zhí)教《荷花》一文時(shí)，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數(shù)過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學(xué)生讀了原文后，請(qǐng)學(xué)生說說對(duì)齊白石的了解。學(xué)生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時(shí)，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學(xué)生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請(qǐng)學(xué)生抒發(fā)自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學(xué)生在悟出這一畫家乃大自然之時(shí)，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術(shù)家！

二、深挖文學(xué)根源，給予再加工之原料

著名教育學(xué)家杜威曾提出“教師的教材和學(xué)生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀……教師不應(yīng)該注意教材本身，而應(yīng)注重教材與學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用?！边@啟示我們：教學(xué)應(yīng)使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著教材內(nèi)容前進(jìn)。

蘇教版教材課后練習(xí)中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統(tǒng)的文化知識(shí)。三年級(jí)上冊(cè)的練習(xí)五就介紹城市美稱部分。許多學(xué)生對(duì)“鳶都”比較陌生。教師可以首先請(qǐng)學(xué)生觀察其字形，學(xué)生能猜到“鳶”與鳥有關(guān)，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風(fēng)放紙鳶。”學(xué)生知道了鳶是風(fēng)箏。這首詩為學(xué)生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識(shí)字》也能充分發(fā)揮出文學(xué)啟蒙的作用。比如，筆者在執(zhí)教蘇教版一年級(jí)上冊(cè)的《識(shí)字四》時(shí)，發(fā)現(xiàn)所有詞語都和昆蟲有關(guān)，而“蟲”本身是個(gè)象形字。于是，筆者拋開識(shí)字的常規(guī)化“認(rèn)詞——讀詞——寫字”教法。在導(dǎo)入時(shí)，我先和學(xué)生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學(xué)生看，讓學(xué)生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后?！弊寣W(xué)生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現(xiàn)代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學(xué)生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網(wǎng)蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個(gè)性理解平臺(tái)

在理解課文過程中，我們往往讓學(xué)生從內(nèi)容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個(gè)簡單的字形入手，往往能帶動(dòng)學(xué)生對(duì)整段話的理解。

在教學(xué)《揠苗助長》時(shí)，許多教師為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)農(nóng)夫的“急于求成”，讓學(xué)生看農(nóng)夫巴望莊稼的插圖，猜農(nóng)夫心理，感受“巴望”之切，體會(huì)“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個(gè)詞本身?！敖埂笔堑湫偷臅?huì)意字。四點(diǎn)底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個(gè)古字字形，讓學(xué)生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的《早》一文時(shí)，許多學(xué)生對(duì)作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個(gè)形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個(gè)酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學(xué)生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運(yùn)用自身的文學(xué)修養(yǎng)，從教材出發(fā)，提供各種文學(xué)資源，就能幫助學(xué)生從簡單地理解課文轉(zhuǎn)為自發(fā)地進(jìn)行文學(xué)接受活動(dòng)，從而更好地理解作品，為學(xué)生日后的文學(xué)素養(yǎng)的提高打下基礎(chǔ)。

（責(zé)編韋雄）

“文學(xué)欣賞”以欣賞對(duì)象即作品為中心。從20世紀(jì)70年代接受美學(xué)的興起發(fā)展開始，“文學(xué)接受”漸漸超越了“文學(xué)欣賞”，為更多的文藝?yán)碚撗芯空咚瞥纭！拔膶W(xué)接受”主張以讀者為中心，特別重視對(duì)藝術(shù)接受過程中閱讀主體再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，是一種更深層次的心理活動(dòng)。如何讓學(xué)生從“文學(xué)欣賞”轉(zhuǎn)到“文學(xué)接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應(yīng)怎樣提供條件，以激活學(xué)生有意義、有深度的文學(xué)接受活動(dòng)。

一、提供原文，給予“文學(xué)接受”的孕育土壤

德國接受美學(xué)家姚斯曾經(jīng)指出：“在這個(gè)作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的?！蔽膶W(xué)欣賞并不是消極被動(dòng)的過程，而是讀者對(duì)文學(xué)作品中所呈現(xiàn)的形象或?qū)徝酪庀筮M(jìn)行修正、變動(dòng)、補(bǔ)充的過程。教材編者往往著眼于學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，將名家原文進(jìn)行修改以更切合學(xué)生的閱讀理解能力。有時(shí)雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風(fēng)格、作品的意蘊(yùn)。毫無疑問，只有讓學(xué)生走進(jìn)名家原文，在更廣闊的平臺(tái)上與作家進(jìn)行最真實(shí)的對(duì)話，才能使他們獲得最真實(shí)的情感體驗(yàn)。

例如，在執(zhí)教《荷花》一文時(shí)，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數(shù)過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學(xué)生讀了原文后，請(qǐng)學(xué)生說說對(duì)齊白石的了解。學(xué)生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時(shí)，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學(xué)生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請(qǐng)學(xué)生抒發(fā)自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學(xué)生在悟出這一畫家乃大自然之時(shí)，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術(shù)家！

二、深挖文學(xué)根源，給予再加工之原料

著名教育學(xué)家杜威曾提出“教師的教材和學(xué)生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀……教師不應(yīng)該注意教材本身，而應(yīng)注重教材與學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用?！边@啟示我們：教學(xué)應(yīng)使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著教材內(nèi)容前進(jìn)。

蘇教版教材課后練習(xí)中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統(tǒng)的文化知識(shí)。三年級(jí)上冊(cè)的練習(xí)五就介紹城市美稱部分。許多學(xué)生對(duì)“鳶都”比較陌生。教師可以首先請(qǐng)學(xué)生觀察其字形，學(xué)生能猜到“鳶”與鳥有關(guān)，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風(fēng)放紙鳶?！睂W(xué)生知道了鳶是風(fēng)箏。這首詩為學(xué)生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識(shí)字》也能充分發(fā)揮出文學(xué)啟蒙的作用。比如，筆者在執(zhí)教蘇教版一年級(jí)上冊(cè)的《識(shí)字四》時(shí)，發(fā)現(xiàn)所有詞語都和昆蟲有關(guān)，而“蟲”本身是個(gè)象形字。于是，筆者拋開識(shí)字的常規(guī)化“認(rèn)詞——讀詞——寫字”教法。在導(dǎo)入時(shí)，我先和學(xué)生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學(xué)生看，讓學(xué)生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后?！弊寣W(xué)生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現(xiàn)代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學(xué)生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網(wǎng)蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個(gè)性理解平臺(tái)

在理解課文過程中，我們往往讓學(xué)生從內(nèi)容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個(gè)簡單的字形入手，往往能帶動(dòng)學(xué)生對(duì)整段話的理解。

在教學(xué)《揠苗助長》時(shí)，許多教師為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)農(nóng)夫的“急于求成”，讓學(xué)生看農(nóng)夫巴望莊稼的插圖，猜農(nóng)夫心理，感受“巴望”之切，體會(huì)“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個(gè)詞本身。“焦”是典型的會(huì)意字。四點(diǎn)底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個(gè)古字字形，讓學(xué)生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的《早》一文時(shí)，許多學(xué)生對(duì)作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個(gè)形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個(gè)酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學(xué)生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運(yùn)用自身的文學(xué)修養(yǎng)，從教材出發(fā)，提供各種文學(xué)資源，就能幫助學(xué)生從簡單地理解課文轉(zhuǎn)為自發(fā)地進(jìn)行文學(xué)接受活動(dòng)，從而更好地理解作品，為學(xué)生日后的文學(xué)素養(yǎng)的提高打下基礎(chǔ)。

（責(zé)編韋雄）

“文學(xué)欣賞”以欣賞對(duì)象即作品為中心。從20世紀(jì)70年代接受美學(xué)的興起發(fā)展開始，“文學(xué)接受”漸漸超越了“文學(xué)欣賞”，為更多的文藝?yán)碚撗芯空咚瞥?。“文學(xué)接受”主張以讀者為中心，特別重視對(duì)藝術(shù)接受過程中閱讀主體再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，是一種更深層次的心理活動(dòng)。如何讓學(xué)生從“文學(xué)欣賞”轉(zhuǎn)到“文學(xué)接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應(yīng)怎樣提供條件，以激活學(xué)生有意義、有深度的文學(xué)接受活動(dòng)。

一、提供原文，給予“文學(xué)接受”的孕育土壤

德國接受美學(xué)家姚斯曾經(jīng)指出：“在這個(gè)作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。”文學(xué)欣賞并不是消極被動(dòng)的過程，而是讀者對(duì)文學(xué)作品中所呈現(xiàn)的形象或?qū)徝酪庀筮M(jìn)行修正、變動(dòng)、補(bǔ)充的過程。教材編者往往著眼于學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，將名家原文進(jìn)行修改以更切合學(xué)生的閱讀理解能力。有時(shí)雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風(fēng)格、作品的意蘊(yùn)。毫無疑問，只有讓學(xué)生走進(jìn)名家原文，在更廣闊的平臺(tái)上與作家進(jìn)行最真實(shí)的對(duì)話，才能使他們獲得最真實(shí)的情感體驗(yàn)。

例如，在執(zhí)教《荷花》一文時(shí)，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數(shù)過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學(xué)生讀了原文后，請(qǐng)學(xué)生說說對(duì)齊白石的了解。學(xué)生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時(shí)，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學(xué)生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請(qǐng)學(xué)生抒發(fā)自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學(xué)生在悟出這一畫家乃大自然之時(shí)，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術(shù)家！

二、深挖文學(xué)根源，給予再加工之原料

著名教育學(xué)家杜威曾提出“教師的教材和學(xué)生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀……教師不應(yīng)該注意教材本身，而應(yīng)注重教材與學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。”這啟示我們：教學(xué)應(yīng)使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著教材內(nèi)容前進(jìn)。

蘇教版教材課后練習(xí)中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統(tǒng)的文化知識(shí)。三年級(jí)上冊(cè)的練習(xí)五就介紹城市美稱部分。許多學(xué)生對(duì)“鳶都”比較陌生。教師可以首先請(qǐng)學(xué)生觀察其字形，學(xué)生能猜到“鳶”與鳥有關(guān)，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風(fēng)放紙鳶。”學(xué)生知道了鳶是風(fēng)箏。這首詩為學(xué)生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識(shí)字》也能充分發(fā)揮出文學(xué)啟蒙的作用。比如，筆者在執(zhí)教蘇教版一年級(jí)上冊(cè)的《識(shí)字四》時(shí)，發(fā)現(xiàn)所有詞語都和昆蟲有關(guān)，而“蟲”本身是個(gè)象形字。于是，筆者拋開識(shí)字的常規(guī)化“認(rèn)詞——讀詞——寫字”教法。在導(dǎo)入時(shí)，我先和學(xué)生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學(xué)生看，讓學(xué)生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后?！弊寣W(xué)生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現(xiàn)代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學(xué)生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網(wǎng)蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個(gè)性理解平臺(tái)

在理解課文過程中，我們往往讓學(xué)生從內(nèi)容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個(gè)簡單的字形入手，往往能帶動(dòng)學(xué)生對(duì)整段話的理解。

在教學(xué)《揠苗助長》時(shí)，許多教師為了引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)農(nóng)夫的“急于求成”，讓學(xué)生看農(nóng)夫巴望莊稼的插圖，猜農(nóng)夫心理，感受“巴望”之切，體會(huì)“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個(gè)詞本身?！敖埂笔堑湫偷臅?huì)意字。四點(diǎn)底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個(gè)古字字形，讓學(xué)生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的《早》一文時(shí)，許多學(xué)生對(duì)作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個(gè)形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個(gè)酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學(xué)生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運(yùn)用自身的文學(xué)修養(yǎng)，從教材出發(fā)，提供各種文學(xué)資源，就能幫助學(xué)生從簡單地理解課文轉(zhuǎn)為自發(fā)地進(jìn)行文學(xué)接受活動(dòng)，從而更好地理解作品，為學(xué)生日后的文學(xué)素養(yǎng)的提高打下基礎(chǔ)。

（責(zé)編韋雄）