自由研讀，自主發(fā)現(xiàn)，自我解讀

張斌

高中語文教材中文學(xué)類文本所占比重很大，是教學(xué)的重點(diǎn)。那么，如何有效開展文學(xué)類文本的教學(xué)呢？高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念給語文教師的教學(xué)指引了方向，新課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，注重個(gè)性化閱讀，提出要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，主張?jiān)谖膶W(xué)類文本教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受和體驗(yàn)，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注重作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極、富有創(chuàng)意地構(gòu)建文本意義。也就是說，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生直面作品，用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)，用自己的心靈去感悟，用自己的思維去求索，在自主閱讀中發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建作品意義。

文學(xué)類文本本身的豐富性、多義性給學(xué)生的自主閱讀提供了極大的可能。而學(xué)生因性情、稟賦、閱歷等差別，對同一文本可能會產(chǎn)生不同的聯(lián)想和想象，從而產(chǎn)生不同的理解和解讀。因此，在文學(xué)類文本的教學(xué)中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。自主閱讀的有效方式就是讓學(xué)生以自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行直接對話，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能夠做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡釋、評價(jià)和質(zhì)疑，而不是讓教師把自己對文本的理解灌輸給學(xué)生，也不是將教參或某種權(quán)威的論斷當(dāng)作定論教給學(xué)生。在文學(xué)類文本教學(xué)中，作者做了如下嘗試，以求得“少教多學(xué)”之功效。

一、為學(xué)生搭建自由閱讀的平臺

1.鼓勵(lì)學(xué)生用心靈去感悟

受傳統(tǒng)講授法的影響，許多學(xué)生養(yǎng)成了思維的依賴性和惰性，形成了“教師只管教，學(xué)生只管受教”的教學(xué)模式。久而久之，這種被動的學(xué)習(xí)模式削弱了學(xué)生自主閱讀和創(chuàng)造性閱讀的欲望。要改變這種狀況，教師首先要大膽放手，讓學(xué)生自主閱讀，通過自己的品讀，領(lǐng)會課文，獲得獨(dú)特感受。

為了讓學(xué)生與文本直接對話，教師要在時(shí)間上給予保證，給學(xué)生接觸文本、誦讀文本的時(shí)間，包括課前預(yù)習(xí)和課堂上的自由閱讀。面對一個(gè)全新的文本，教師要給學(xué)生提供充足的時(shí)間，讓學(xué)生反復(fù)咀嚼。這種獨(dú)立的、自由的閱讀方式，可以讓學(xué)生不斷地把自己的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和文本內(nèi)容進(jìn)行比對、整合、同化、碰撞、交錯(cuò)、融合，從而感受到新的形象、情感，產(chǎn)生新的審美體驗(yàn)或思想啟迪。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中對文本進(jìn)行圈點(diǎn)批注，把自己閱讀的初始感受、直覺體會及時(shí)記下來。這種最本真的閱讀過程就是一種精神歷練，它未必成熟完美，卻對學(xué)生的精神成長大有裨益。這種使學(xué)生在自主閱讀中感受文本內(nèi)容和發(fā)現(xiàn)問題的教學(xué)方法是開展文學(xué)類文本教學(xué)的基礎(chǔ)點(diǎn)和著力點(diǎn)。

2.提出開放性的問題讓學(xué)生思考

讓學(xué)生自由閱讀并不是教師完全放任不管。教師對學(xué)生閱讀不管不顧，是不可能有效開展閱讀教學(xué)的。對于心智還處于發(fā)展階段的學(xué)生，教師可以提出一些開放性、提示性或指導(dǎo)性的問題。例如，在整體感知課文階段，教師可以提問：“讀了課文，你有什么感想？”“你喜歡哪一個(gè)段落，為什么？”“你覺得哪句話寫得最美，為什么？”“在閱讀中，能讓你想起怎樣的生活經(jīng)歷？”等等。這些開合度極大的問題能讓學(xué)生自由思考，又不會漫無目標(biāo)，無所適從。

二、讓學(xué)生掌握細(xì)讀質(zhì)疑的方法

新課標(biāo)明確指出閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。也就是說，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新意識是語文教學(xué)的重要任務(wù)。要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新意識，首先就要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，即學(xué)生深入文本發(fā)現(xiàn)問題的能力和意識。在傳統(tǒng)的講授法中，問題往往是由教師預(yù)設(shè)的——教師提出問題，學(xué)生回答問題，問題解答了，教學(xué)任務(wù)就完成了。這種由教師代替學(xué)生質(zhì)疑問難的形式不利于激發(fā)學(xué)生的探究欲望，更不利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和思維能力。教師應(yīng)在課堂教學(xué)中做課堂學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者和組織者。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，提出問題的工作應(yīng)主要由學(xué)生來完成，而不應(yīng)該出于教師事先的設(shè)計(jì)。

1.培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力

所謂細(xì)讀文本，是指學(xué)生通過閱讀文學(xué)類文本，對文本進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知，并做一定的闡釋和分析，從而實(shí)現(xiàn)對文本意義準(zhǔn)確、透徹的解讀。其基本特征：以文本為中心，重視語境對文本分析的影響，強(qiáng)調(diào)對文本內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的剖析。其主要手段：從文本語言的細(xì)微處入手。如以標(biāo)點(diǎn)、詞語、句子、段落為切入點(diǎn)進(jìn)行細(xì)讀質(zhì)疑。沒有經(jīng)過細(xì)讀指導(dǎo)的學(xué)生，在讀的方面，往往只注重文本思想的獲得而忽略詞匯的擴(kuò)展、語句的修飾、篇章的組織、聲調(diào)的變化等。學(xué)生只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷刖痛嬖谟谠~匯、語句、篇章、聲調(diào)里。高中學(xué)生讀書大多只取其思想，也就是將書里的話用他們自己原有的詞匯重新記下來，結(jié)果一定是相差很遠(yuǎn)的變形。這種變形必然失去文體思想的精華而只留其輪廓。所以，教師必須引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

例如，在《祝?！分袑λ氖鍟坎贾玫拿鑼懢椭档脤W(xué)生反復(fù)推敲。魯迅在描寫時(shí)用了“特寫鏡頭”，凸顯了三個(gè)方面：一幅陳摶老祖寫的大“壽”字，一副脫落了一半的對聯(lián)和三部書。這就值得細(xì)細(xì)玩味——陳摶是誰？脫落的對聯(lián)是什么？為什么不寫出下聯(lián)來？這三部書《康熙字典》《近思錄集注》《四書襯》分別是什么內(nèi)容？三部書的量詞為什么《康熙字典》用“堆”字，其他用“部”？要解決以上問題，學(xué)生只要把握四叔是“老監(jiān)生”的身份和“我”對四叔的態(tài)度就可以了。魯迅這樣寫別有深意，既寫出了人物生活的特定環(huán)境，又凸顯了四叔是一個(gè)尊崇理學(xué)和孔孟之道的人。文學(xué)類文本有很多類似的詞語、句子，教師在教學(xué)中要積極引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，讀出真意。

2.培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！辟|(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問題、探求知識的開始。通過質(zhì)疑可以激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動探究。新課標(biāo)明確提出：學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。一個(gè)學(xué)生如能在閱讀課文時(shí)不斷提出疑問，說明他一直在積極思考，對文本有一定深度的理解與思考，是主動學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)。因此，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的氛圍，提倡、鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。但是，有不少文學(xué)類文本語言淺近，學(xué)生通讀后似乎沒有語言障礙，也難以找到深挖細(xì)究的突破口。對這種文本的學(xué)習(xí)應(yīng)如何突破呢？教師可以利用比較還原法，即通常情況下是怎樣的，教師可以針對其進(jìn)行分析，把矛盾揭示出來，把原來的和想象出來的以及寫出來的藝術(shù)形象之間的差異抓住，再進(jìn)行分析。這種比較還原法確實(shí)是一種操作性很強(qiáng)的方法。

例如，對蘇軾的《定風(fēng)波》這首詞，學(xué)生就可以運(yùn)用比較還原法品讀。首聯(lián)“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”，這句就和人的日常狀態(tài)相矛盾，雨驟風(fēng)狂通常使人避之唯恐不及，怎會在雨中舒步徐行？頷聯(lián)中“竹杖芒鞋”在雨中行走，應(yīng)該是步履艱難，怎會“輕勝馬”？原來這首詞寫詞人竹杖芒鞋，頂風(fēng)冒雨，從容前行，以“輕勝馬”的自我感受，傳達(dá)一種搏擊風(fēng)雨、笑傲人生的豪邁之情，表現(xiàn)詩人曠達(dá)的胸襟，充滿豪放之氣，寄寓著詞人獨(dú)到的人生感悟。

三、還學(xué)生個(gè)性解讀的自由

自主閱讀的一個(gè)重要方面就是要尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，教師不能以自己的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，而應(yīng)該讓學(xué)生積極主動思考，在情感活動中加深理解、體驗(yàn)，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。教師也不應(yīng)以“標(biāo)準(zhǔn)答案”“權(quán)威論斷”來束縛學(xué)生的思維，應(yīng)允許學(xué)生“仁者見仁，智者見智”，對閱讀做出個(gè)性化的理解。新課標(biāo)指出：注重學(xué)生個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在積極主動的思考和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)多角度多層次的閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。

文學(xué)類文本鑒賞過程中產(chǎn)生的聯(lián)想和感悟是因人而異的。文學(xué)類文本中形象之豐富，意蘊(yùn)之深厚，想象空間之廣闊，最能體現(xiàn)人形象思維的豐富性和多樣性，再加上作者和讀者的時(shí)空距離、審美差距，以及不同閱歷和不同修養(yǎng)的人讀同一文本時(shí)的不同感受，往往造成一文多解現(xiàn)象。

例如，徐志摩的《再別康橋》，可以理解為詩人對往昔劍橋留學(xué)生活的回憶，抒發(fā)對康橋依依不舍的深情；但也可以說它是一首詠唱刻骨銘心的愛情的詩。再如，戴望舒的《雨巷》中的“丁香”姑娘，可以認(rèn)為是實(shí)指，是詩人心中向往已久的、高潔而又憂郁的姑娘；也可把其當(dāng)作是詩人心中的理想和追求，表達(dá)了詩人對未來的憧憬。

在文學(xué)類文本的解讀中，最重要的是教師要引導(dǎo)學(xué)生展開形象思維，發(fā)揮創(chuàng)造精神，獨(dú)立感悟形象，進(jìn)行體現(xiàn)自己個(gè)性的解讀。

總之，教師要想有效提高文學(xué)類文本教學(xué)的質(zhì)量，就要以“少教多學(xué)”的理念為指導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用，給學(xué)生自由、自主閱讀的空間，讓學(xué)生直接和文本對話，用自己的語言表達(dá)自己的閱讀感受。