運(yùn)用SOLO理論提升化學(xué)習(xí)題教學(xué)有效性

王永遠(yuǎn)+郭強(qiáng)

摘要：化學(xué)教學(xué)離不開(kāi)習(xí)題的編制和教學(xué)，反思我們的習(xí)題教學(xué)，還存在化學(xué)習(xí)題的編制不合理的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的作業(yè)評(píng)價(jià)缺乏過(guò)程性、缺乏個(gè)性思維品質(zhì)評(píng)價(jià)等問(wèn)題。SOLO理論是一種量的評(píng)測(cè)和質(zhì)的考查相結(jié)合的評(píng)價(jià)理論，為問(wèn)題解決能力的評(píng)價(jià)找到了一種方法，運(yùn)用該理論指導(dǎo)我們的習(xí)題教學(xué)是比較適合的、有效的，文章從三個(gè)方面論述SOLO理論在化學(xué)習(xí)題教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：SOLO分層評(píng)價(jià)理論；習(xí)題教學(xué)；習(xí)題

文章編號(hào)：1008-0546（2014）08-0028-03中圖分類(lèi)號(hào)：G632.41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.08.010

一、問(wèn)題的提出

化學(xué)教學(xué)離不開(kāi)習(xí)題的編制和教學(xué)，通過(guò)習(xí)題教學(xué)，學(xué)生才能更好的理解化學(xué)概念，有效促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，提升學(xué)生科學(xué)創(chuàng)新和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。然而，反思我們的學(xué)生所做的習(xí)題，有許多習(xí)題完全是基于知識(shí)框架編制的，缺乏梯度，對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的能力訓(xùn)練目的性不強(qiáng)、層次性不清，學(xué)生解決問(wèn)題的能力僅停留在“模仿”老師講過(guò)的“相似”題型的階段，這樣就使得學(xué)生在解答問(wèn)題時(shí)不能循序漸進(jìn)，無(wú)法體會(huì)成就感。教師在對(duì)學(xué)生的習(xí)題評(píng)價(jià)時(shí)也是基于學(xué)生所做習(xí)題的數(shù)量，僅有會(huì)與不會(huì)、對(duì)與錯(cuò)的二元評(píng)價(jià)，對(duì)所有學(xué)生的作業(yè)要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也基本相同，這種評(píng)價(jià)“只見(jiàn)習(xí)題不見(jiàn)人”“只見(jiàn)對(duì)錯(cuò)不見(jiàn)能力”，缺乏對(duì)學(xué)生作業(yè)過(guò)程性和個(gè)性思維品質(zhì)的評(píng)價(jià)。SOLO分層評(píng)價(jià)理論注是一種量的評(píng)測(cè)和質(zhì)的考查相結(jié)合的評(píng)價(jià)理論，是基于對(duì)問(wèn)題解決能力的等級(jí)評(píng)價(jià)方法，運(yùn)用該理論指導(dǎo)我們的習(xí)題教學(xué)是比較適切的、有效的。

二、SOLO分層評(píng)價(jià)理論簡(jiǎn)介

香港大學(xué)比格斯教授首倡的SOLO分層評(píng)價(jià)理論是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)理論。它是以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和結(jié)構(gòu)主義學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)的。SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫(xiě)，意為：可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。比格斯等人認(rèn)為：人的認(rèn)知不僅在總體上具有階段性，在解決具體問(wèn)題時(shí)也具有階段性，這種階段性是可觀察的。它將學(xué)習(xí)成果由低到高劃分為五種結(jié)構(gòu)，其含義如下：［1］

前結(jié)構(gòu)：學(xué)生沒(méi)有形成對(duì)問(wèn)題的理解或被無(wú)關(guān)知識(shí)所困擾，回答問(wèn)題邏輯混亂或答非所問(wèn)或同義反復(fù)，只提供了一些邏輯混亂、無(wú)論據(jù)支撐的答案。

一元結(jié)構(gòu)：學(xué)生對(duì)問(wèn)題有一點(diǎn)理解，回答問(wèn)題時(shí)，只能聯(lián)系一個(gè)因素，找到一個(gè)線(xiàn)索就立即跳到結(jié)論上去，對(duì)問(wèn)題的理解較膚淺。

多元結(jié)構(gòu)：學(xué)生能針對(duì)問(wèn)題找到多個(gè)線(xiàn)索或信息。回答問(wèn)題時(shí)，能聯(lián)系多個(gè)孤立信息，但不能對(duì)信息進(jìn)行有機(jī)整合形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：學(xué)生對(duì)問(wèn)題有了整體把握，能將各個(gè)不同信息進(jìn)行有機(jī)整合，能解決相對(duì)較復(fù)雜的問(wèn)題。

拓展抽象結(jié)構(gòu)：學(xué)生對(duì)問(wèn)題不僅有了整體把握，還能遷移到新的問(wèn)題情境中，能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸納、抽象概括，使得問(wèn)題得到拓展，問(wèn)題結(jié)論開(kāi)放，學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)能力。

SOLO分層評(píng)價(jià)理論具有由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)，其中，一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)主要表示學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量特征；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)則側(cè)重于表征學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量特征。學(xué)生對(duì)具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，要經(jīng)歷一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，每一次躍變，學(xué)生對(duì)于這種知識(shí)的認(rèn)知就進(jìn)入更高階段，根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題的表現(xiàn)判斷他所處的思維發(fā)展階段，這有利于我們對(duì)教學(xué)的主動(dòng)調(diào)控，如編制更合適的習(xí)題、給予學(xué)生更合理的評(píng)價(jià)、更準(zhǔn)確的反思自己的教學(xué)行為，從而提高習(xí)題教學(xué)的有效性。

三、SOLO理論對(duì)化學(xué)習(xí)題教學(xué)的指導(dǎo)

在日常教學(xué)中有組織、有計(jì)劃、循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，可以使化學(xué)習(xí)題教學(xué)形成一個(gè)由淺到深、由表及里、從感性到理性的不斷深化過(guò)程，這樣的教學(xué)調(diào)整與SOLO分層評(píng)價(jià)理論的基本思想是相切合的，因此，運(yùn)用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題教學(xué)是十分有必要的。具體可以從下面三個(gè)方面操作：

1. 運(yùn)用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題的編制

在平時(shí)的化學(xué)習(xí)題教學(xué)中，我們可以運(yùn)用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題的編制，提高化學(xué)習(xí)題與化學(xué)教學(xué)的適切度，從而提升化學(xué)教學(xué)的有效性。

案例1：將7.8gNa2O2溶于多少克4%的NaOH溶液，才能使每10個(gè)水分子中有1個(gè)Na+？

分析：本題涉及溶液濃度、鈉的化合物化學(xué)性質(zhì)、物質(zhì)的量等有關(guān)知識(shí)，其知識(shí)容量較大，難度較大，對(duì)照SOLO理論的分層結(jié)構(gòu)，要想順利解答本題，學(xué)生的反應(yīng)水平必須達(dá)到“拓展抽象結(jié)構(gòu)”水平。對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，該題的考查結(jié)果并不能真實(shí)地反映學(xué)生的能力水平，也無(wú)法達(dá)到鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的目的。對(duì)于這種低效習(xí)題可以運(yùn)用SOLO理論對(duì)該題做分層處理。

調(diào)整：（1）將1.15 g Na加入于水中，使100個(gè)水分子中有1個(gè)Na+，反應(yīng)后溶液中水的質(zhì)量是多少克？（一元結(jié)構(gòu)）

（2）將1.15 g Na溶于多少克水中，才能使100個(gè)水分子中有1個(gè)Na+？（多元結(jié)構(gòu)）

（3）將7.8 g Na2O2溶于多少克水中，才能使每10個(gè)水分子中有1個(gè)Na+？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

調(diào)整后的第（1）題涉及的知識(shí)點(diǎn)較單一，從題設(shè)關(guān)系很容易得到，若學(xué)生能正確回答，說(shuō)明學(xué)生已掌握了這一知識(shí)點(diǎn)。第（2）題變換了設(shè)問(wèn)的角度，這就要考慮鈉與水反應(yīng)所消耗的水量，涉及多步計(jì)算，思維容量增大，問(wèn)題升級(jí)。要解答該問(wèn)題需要聯(lián)系多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，相對(duì)第（1）題而言思維層次有所提升。第（3）題仍涉及多步計(jì)算，只是將鈉與水的反應(yīng)變通到其他反應(yīng)，思維的重點(diǎn)就要轉(zhuǎn)換到反應(yīng)物與反應(yīng)的特點(diǎn)上來(lái)。

2. 運(yùn)用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)作業(yè)的布置

作業(yè)是課堂教學(xué)的拓展延續(xù)，它是習(xí)題教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。在平時(shí)的教學(xué)中，教師思考較多的是布置怎樣的作業(yè)，卻很少思考怎樣布置作業(yè)；常常只是說(shuō)明做什么，很少講怎么做。學(xué)生也是按部就班、千篇一律的做，很少有人根據(jù)自己實(shí)際情況作出選擇，這樣可能導(dǎo)致學(xué)生“深一腳淺一腳”、遇到“攔路虎”時(shí)而對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠。SOLO分層評(píng)價(jià)理論可以指導(dǎo)我們作業(yè)的分層布置。作業(yè)的分層布置可以是將大問(wèn)題設(shè)置成階梯式的分層問(wèn)題，也可以是一個(gè)問(wèn)題的遞進(jìn)式的變式習(xí)題設(shè)置，還可以是一個(gè)習(xí)題的多解訓(xùn)練。作業(yè)的分層布置既有針對(duì)不同班級(jí)、不同學(xué)業(yè)階段的宏觀設(shè)置，也有具體到某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某節(jié)課、某個(gè)人的微觀設(shè)置。作業(yè)的設(shè)置可以是課堂作業(yè)，也可以是課后作業(yè)。下面案例是關(guān)于一個(gè)問(wèn)題遞進(jìn)式的變式習(xí)題訓(xùn)練。

案例2：教師就“有機(jī)物燃燒產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉后固體物質(zhì)的質(zhì)量變化”這一問(wèn)題進(jìn)行了變式訓(xùn)練，從作業(yè)反饋來(lái)看是有成效的。

原始問(wèn)題：將10gCO完全燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？10gH2完全燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？

變式1：將20g甲醛完全燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（一元結(jié)構(gòu)）

變式2：將xg甲酸甲酯、乳酸（C3H6O3）和葡萄糖的混合物完全燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（多元結(jié)構(gòu)）

變式3：將xg甲酸充分燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

變式4：將xg甲烷充分燃燒后的產(chǎn)物通過(guò)足量的過(guò)氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

變式5：在150℃時(shí)，將一定量的CH4和O2的混合氣體充入盛有一定量過(guò)氧化鈉的密閉容器中，用電火花引燃混合氣體，待充分反應(yīng)后再恢復(fù)到150℃，測(cè)得容器內(nèi)的壓強(qiáng)近于零（固體物質(zhì)的蒸發(fā)不計(jì)），殘余固體溶于水，無(wú)氣體放出，則混合氣體中CH4和O2的物質(zhì)的量之比是多少？（拓展抽象結(jié)構(gòu)）

本案例中，對(duì)原始問(wèn)題的變式訓(xùn)練從“舉一反三”到“反三歸一”，學(xué)生的思維過(guò)程清晰呈現(xiàn)，反映出了學(xué)生的思維層次，有利于教師及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)的策略，提高教學(xué)的有效性。

在高一、高二化學(xué)新授課階段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的許多知識(shí)是從前結(jié)構(gòu)到一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)水平的較多，能達(dá)到關(guān)聯(lián)水平的學(xué)生相對(duì)較少，該階段的學(xué)生作業(yè)主要是為了鞏固新知識(shí)，理解化學(xué)概念等。因此，學(xué)生作業(yè)布置時(shí)應(yīng)以一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)水平的習(xí)題為主，適當(dāng)布置關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)。在具體布置作業(yè)時(shí)，教師可以按照SOLO理論對(duì)習(xí)題進(jìn)行篩選和分類(lèi)，在題目上標(biāo)注水平層次（或星級(jí)），題目可分為必做題和選做題。在高三階段的作業(yè)布置時(shí)應(yīng)以多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)為主，適當(dāng)設(shè)置拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)。

在運(yùn)用SOLO理論設(shè)置分層作業(yè)時(shí)，是將習(xí)題分層而不是將學(xué)生分層，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇作業(yè)的結(jié)構(gòu)層次，這樣的作業(yè)分層布置是動(dòng)態(tài)的、實(shí)時(shí)的、適合的，分層作業(yè)與化學(xué)教學(xué)是相切合的，是課堂教學(xué)的有益延續(xù)，促進(jìn)化學(xué)教學(xué)有效性的提升。

3. 運(yùn)用SOLO理論指導(dǎo)習(xí)題教學(xué)的評(píng)價(jià)

SOLO分層評(píng)價(jià)理論對(duì)習(xí)題教學(xué)的反撥作用首先體現(xiàn)在對(duì)習(xí)題教學(xué)的診斷。它不是用簡(jiǎn)單機(jī)械的方式把學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為對(duì)和錯(cuò)，而是要求教師參照SOLO分層評(píng)價(jià)理論，把各階段的思維能力培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，建立明晰的思維層次評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。

教師通過(guò)作業(yè)批改為學(xué)生思維層次賦分，教師能夠更準(zhǔn)確地定位學(xué)生的知識(shí)掌握程度和思維層次，也能找出自己教學(xué)中的疏漏和教學(xué)薄弱點(diǎn)，從而更好地調(diào)整教學(xué)策略和方法，便于對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)性教育；學(xué)生通過(guò)解答SOLO習(xí)題也可以清晰地對(duì)自己進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)和定位，清楚地認(rèn)識(shí)到自己的思維習(xí)慣、思維品質(zhì)狀況和現(xiàn)階段所處的學(xué)習(xí)水平，自己應(yīng)該制訂怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃和采取怎樣的學(xué)習(xí)策略來(lái)更好地提升自我的認(rèn)知水平。對(duì)于層次評(píng)定較低的學(xué)生，教師可采取個(gè)別談話(huà)的方式進(jìn)行安慰和鼓勵(lì)，幫助其明確方向和目標(biāo)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的提高，使化學(xué)教學(xué)更具有針對(duì)性，促進(jìn)化學(xué)教學(xué)有效性的提升。

教師運(yùn)用SOLO分層評(píng)價(jià)理論通過(guò)有針對(duì)性的教，促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)有目標(biāo)的學(xué)，從而促使學(xué)生思維水平在原有基礎(chǔ)上不斷提高，學(xué)生從中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成就感，也進(jìn)一步激發(fā)了他們學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣。

教學(xué)改革是一個(gè)不斷深化的過(guò)程，科學(xué)理念需要廣大教師在教學(xué)過(guò)程中不斷滲透、內(nèi)化和實(shí)施。SOLO分層評(píng)價(jià)理論盡管已經(jīng)改變了以前人們的評(píng)價(jià)方式，深入到“質(zhì)”的層面考慮學(xué)生的化學(xué)思維能力，但它不是完美無(wú)瑕，還有很多問(wèn)題有待解決。例如：SOLO分層評(píng)價(jià)理論對(duì)能力評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)是思維能力的層次，而不是能力的種類(lèi)。對(duì)于不同能力種類(lèi)的評(píng)定就顯得力不從心了。在日常教學(xué)中，又如何更加科學(xué)、客觀地確立思維層次評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，探索通用性更強(qiáng)的評(píng)分方法等等。這些都需要廣大教師進(jìn)一步研究并且在化學(xué)課堂教學(xué)中展現(xiàn)其無(wú)窮魅力。

筆者結(jié)合一些專(zhuān)家的研究結(jié)果以及自己的應(yīng)用體會(huì)，以為將比格斯首倡的“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法”改稱(chēng)為“SOLO分層評(píng)價(jià)法”更為科學(xué)。

首先，對(duì)于能力的評(píng)價(jià)通常涉及兩個(gè)問(wèn)題：一是能力的種類(lèi)，二是能力的層次，SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是一種“以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)分方法”，主要是按學(xué)生答案體現(xiàn)的思維“層次”而不是“種類(lèi)”來(lái)判斷和評(píng)價(jià)學(xué)生，因此可以說(shuō)SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)關(guān)注的主要是能力的層次。

其次，黃牧航在介紹SOLO評(píng)價(jià)法時(shí)強(qiáng)調(diào)該評(píng)價(jià)法“力求解決的就是能力的層次問(wèn)題”。

再者，比格斯教授也認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有表層式學(xué)習(xí)、深層式學(xué)習(xí)和成就式學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式，其中深層式學(xué)習(xí)方式更有利于學(xué)生思維的發(fā)展，應(yīng)該說(shuō)這與其倡導(dǎo)的SOLO評(píng)價(jià)是合拍的。

綜合上述三點(diǎn)論述，筆者以為將“SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法”改稱(chēng)為“SOLO分層評(píng)價(jià)法”更符合實(shí)際應(yīng)用情況，也更反映出人的思維的發(fā)展歷程。

參考文獻(xiàn)

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