以“創(chuàng)意閱讀”觸發(fā)“靈性習作”的實踐研究

蔣劍秋

一、 概念界定

“創(chuàng)意閱讀”，亦可稱作“創(chuàng)造性閱讀”，指打破常規(guī)的閱讀哲學，走出“本位閱讀”的陰影，以創(chuàng)造性和新穎性為原則，開掘和豐富閱讀材料的“教學價值”，促進學生在閱讀的過程中生成言語智慧，提高語用能力。

“靈性習作”，指掙脫傳統(tǒng)習作教學中牽引與模式的桎梏，遵循學生認知和表達的基本規(guī)律，引入源頭活水，在觸發(fā)學生習作靈感的基礎(chǔ)上，激活習作意識，呵護習作興趣，豐富習作素材，提升習作品位。

“觸發(fā)”本意是指因觸動而激發(fā)起某種反應。這里的“觸發(fā)”，更多地體現(xiàn)為一種激活、涵養(yǎng)和推動。語文教材中的課文，本身就是很好的習作范例。在閱讀教學中，可以運用這些語言材料、范例來進行習作表達的指導，建構(gòu)起根植于學生生活的習作要素認知框架，引導學生在理解課文的基礎(chǔ)上，活用表達技巧，吐露自己的心聲，使習作教學有章可循、有法可依、有“家”可歸。

二、 操作實踐

1. 品“神來之筆”，呵護習作意識的破土萌芽。著名教育家葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀與作文的熟練技能?！遍喿x課，不是“教課文”，而是“用課文教”。教師應該在閱讀教學中注意提煉和總結(jié)對學生習作有啟發(fā)的“法”，從課文導入開始，帶領(lǐng)學生讀、賞、悟、寫，環(huán)環(huán)相扣，自然緊湊。我們來看《頤和園》一課的教學。

上課伊始，教師的導入開門見山：“同學們都喜歡旅游，但幾乎所有的同學在旅游回來后，都會有一個莫大的苦惱——寫游記。為了讓大家玩得開心，寫得容易，這節(jié)課我們借《頤和園》這篇課文來學學怎么寫游記。”這樣的切入，一下子就把文本定位成一個學習和模仿的“范例”，學生的閱讀走出了慣常的“咬文嚼字”的模式，在教師的引導下直奔全新的目標而去。

“快速瀏覽課文，概括頤和園給你留下的印象?！睂W生由此明白，游記類文章，首、尾兩段一般交代游覽的總體感覺，首尾呼應。

“中間游覽的過程怎么寫呢？請大家畫出每段的第一句話，說說你發(fā)現(xiàn)了什么？”學生據(jù)此發(fā)現(xiàn)，游記類文章每段大都交代游覽的地點和順序，這叫“移步換景”。

“‘長廊一段共有幾句話？作者是怎么把它們連接起來的？可以不寫長廊兩旁的花木和昆明湖上的微風嗎？”學生通過探究體驗，又會發(fā)現(xiàn)，游記不僅要寫目之所及的景物，還要寫心靈的感受，如此才能自然生動，引人入勝。

這樣，層層剝筍，節(jié)節(jié)打通，依著文本中的關(guān)鍵之處、描寫中的神來之筆尋幽探微，學生終于得其真諦：原來生活的每一次旅行，眼睛的每一處發(fā)現(xiàn)，心靈的每一次頓悟，都可以成為佳作。

2. 造“無境之境”，涵養(yǎng)習作興趣的蓬勃生長。教學《問銀河》后，許多教師根據(jù)課后習題設(shè)計了隨文練筆——“你還有什么問題問銀河嗎？像課文那樣寫下來”。殊不知對于銀河，對于宇宙奧秘，學生知之甚少；對文中的“貨輪”“客輪”“斜拉橋”“攔河大壩”“水電發(fā)電站”等也不熟悉，不足以模仿課文語言進行仿寫。這個時候，既無“悱憤”之態(tài)，亦無觸手可及的生活材料作支撐，教學難免陷入捉襟見肘的尷尬。其實，我們細讀教材就會發(fā)現(xiàn)，此項練習的目的無非是訓練學生的想象力，并仿照課文語言，培養(yǎng)學生的“語用”能力。能不能換一個內(nèi)容來進行相同形式的訓練呢？有位教師在結(jié)束教學時引導：“同學們，對于我們不知道的而又特別想了解的，就可以這樣發(fā)揮想象問一問！”然后，捧出一大缸小蝌蚪放在講臺上，缸中水草飄飄悠悠，十幾只“黑腦袋”正快活地擺著小尾巴。學生的眼睛一下子發(fā)出了驚喜的光。教師趁勢發(fā)問：“想知道什么？快問問我們的新朋友——小蝌蚪吧！”學生興致高昂，觀察和表達的欲望在瞬間被激活——

“小蝌蚪，我問你，這么多人圍著你，你有沒害羞？”

“小蝌蚪，我問你，在你烏黑的大腦袋里，到底藏著什么秘密？”

“小蝌蚪，我問你，很久找不到媽媽，你們是不是很著急？”

“小蝌蚪，我問你，整天呆在池塘里，你們是不是穿著潛水衣？”

“小蝌蚪，我問你，變成青蛙后，為什么有人要吃你？”

一連串充滿童趣的問題，在教師的鼓勵和引導下連綴成詩，并板書在黑板上，這不僅使學生品嘗到成功的喜悅，也在循序漸進中明白，習作就是表達自己想說的話并把它寫下來。這一創(chuàng)意教學，教師以“兒童習作”的概念，在“無境之境”中達成了閱讀教學的目標，幫助學生跨越了說和寫之間的鴻溝，使學生對習作充滿了好奇和自信，避免了以犧牲習作欲望和興趣為代價的“拔苗助長”。

3. 會“言外之意”，推動習作品位的借勢升格。筆者認為，學生閱讀文本，也應該關(guān)注“文章是怎么寫出來的”，唯如此，方能識得文本真意，與作者心心相印；唯如此，才能提高習作品位，讓表達水到渠成。我們來看《理想的風箏》一文，解讀文本可將視角瞄準文本的表達方式，即用來表達文“言”之“意”：一方面緣文識“言”悟“情”，在生動的情節(jié)中抓住關(guān)鍵詞句感悟體驗、朗讀品味，以此保留住閱讀課該有的濃濃的“語文味”；另一方面，時時清醒地引導學生探究作者的四道構(gòu)思，領(lǐng)會“言外之意”。

其一是故事選擇的構(gòu)思文中，兩個寫課上的，兩個寫課外的。由此揭示了用故事寫人的第一個奧秘——故事的分配。緊接著，老師問：“如果寫某個同學好學的特點，你怎樣選擇材料，分配故事？”學生立刻領(lǐng)悟到選材的學問。

其二是故事長短的安排。通過觀察每個故事在文中所占的篇幅，來發(fā)現(xiàn)作者對材料主次詳略的安排，并知其所以然，了解如此布局對表達中心的作用。

其三是明了四個故事內(nèi)在的關(guān)聯(lián)——一、三兩個用來表達劉老師的“樂觀”，二、四兩個用來表現(xiàn)劉老師的“堅強”。教師可追問：“為什么不寫一寫劉老師的其他故事和愛好，比如說拉二胡，或者愛學生？”由此認識到，選材必須圍繞中心，為中心服務。

其四是發(fā)現(xiàn)四個故事之間的連接，是以“寫景”來過渡的，這更體現(xiàn)了一種寫作的藝術(shù)，使行文不至于僵滯呆板，而是疏密有致，如溪流在山間自然行進，叮咚有聲。

最后，老師結(jié)合板書小結(jié)：左邊一列呈現(xiàn)的是文本的內(nèi)容，右邊一列是文章的寫法。經(jīng)此，學生對“劉老師”其人印象至深，更重要的是，對“用故事寫人”這類文體的特點把握了然于心，對于如何立意選材，如何謀篇布局，如何敘述描寫，如何加工材料組織成篇，都有了本質(zhì)認識。

4. 探“通幽之徑”，催生習作靈感的恣意綻放。讀寫本來是一回事，恰如人的“吸”和“呼”，是生命存在和表現(xiàn)的一個“共同體”。“讀”是讀人家的“寫”；“寫”是為了自己和別人的“讀”。從這個意義上說，每一篇閱讀課文也同時可以具有寫作范文的功能。所以，對某些課文的解讀，就可以讓學生用“作文”的方式來實現(xiàn)。我們來看《珍珠鳥》一課教例片段：

師：快速瀏覽全文，用橫線畫出作者的舉止，用波浪線畫出鳥兒的表現(xiàn)。（生瀏覽全文，按要求找出相關(guān)語段）

師：如果將作者的一舉一動和描寫珍珠鳥的表現(xiàn)對照起來讀，你一定會有所感悟和發(fā)現(xiàn)。（模擬情景對話，師生對比讀）

師：你發(fā)現(xiàn)什么了？為什么說美好的境界是信賴創(chuàng)造出來的？

生：如果作者不對小珍珠鳥友好的話，小珍珠鳥不會信賴他。

師：這是誰對誰的信賴？

生：鳥對人。

師：這種美好的信賴，取決于什么？

生：人對鳥的愛護。

師：是啊，要是人不關(guān)心、呵護鳥，還會有這樣美好的境界產(chǎn)生嗎？（再次模擬情景進行對話：“我經(jīng)常扒開葉蔓瞧他們……我大喝一聲……我拿著雞毛撣子追趕它們……”學生自由對應，得出新結(jié)論）

兩次師生合作的情境對話，嘗試了“補白”式的解讀，避免了以旁觀者視角進行心理分析的缺陷，讓學生與這可愛的鳥兒一起體驗忐忑、好奇、探險的心理歷程，洞悉了小鳥豐富的內(nèi)心世界。并由此追溯作者的情感軌跡，深入理解文章，將濃郁的感情融注到對形象的狀寫之中：由于有愛，作者認真觀察著小鳥的一舉一動；也由于細心的觀察，加深了作者對珍珠鳥的喜愛。緊接著，教師引導：“你就是那只可愛的珍珠鳥，在調(diào)皮搗蛋中，明白了主人對你的呵護和溺愛，你喜歡這樣的主人嗎？你愿意寫一寫，表達一下你的感情嗎？”這無疑是一種新的嘗試，如同走上了一條“通幽”的“曲徑”——在“讀寫一體”思想指導下實現(xiàn)了“讀”中寓“寫”，讓課文現(xiàn)身說法，“寫”中促“讀”，以“寫”解讀課文。如是訓練，讓學生真切感悟到，習作無非就是寫下自己想說的話，一念而動，靈感迸射，佳作天成。

生活是習作的源泉。小學生的生活有其特殊性，其閱歷畢竟有限，閱讀文本中表現(xiàn)的生活，就成為了他們的“間接生活”?！叭狈ι畋驹础钡牧曌鹘虒W難題，就可以在閱讀教學的“補充給養(yǎng)”中得到解決。明白了這一點，習作教學的天地無疑擴大了許多倍！著意于“觸發(fā)”習作的“創(chuàng)意”閱讀，擦亮了學生觀察和分析生活的眼睛，呵護了學生自我表達和交流的興趣，打開了學生表現(xiàn)生活和抒發(fā)情感的思路，更豐富了學生的心靈體驗。

（作者單位：宜興市桃溪小學）