西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學研究綜述

肖強+李文奇+周紅霞

摘要：漢語和醫(yī)學漢語是臨床醫(yī)學本科專業(yè)（英語授課）留學生的必修課程，西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學有關問題的研究先后經歷了起步、討論、轉型和發(fā)展等階段，文章通過對近十年（2004—2013）醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教學研究成果的分析，總結出該研究領域所取得的成就和不足。

關鍵詞：西醫(yī)；留學生；漢語教學

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）09-0001-03

基金項目：2011年新世紀廣西高等教育教學改革工程項目“西醫(yī)本科留學生漢語教學研究與實踐”（2011JGB029）；2011年廣西醫(yī)科大學教育教學改革項目“南亞醫(yī)學留學生漢語教學內容和方法的改革研究”（2011XJGZ14）

隨著我國高等醫(yī)學教育發(fā)展逐步與國際標準接軌，外國學生選擇來華學習西醫(yī)專業(yè)人數迅速增長，截至2012年，我國西醫(yī)專業(yè)來華留學生已突破3萬人，成為來華留學群體中除漢語言專業(yè)留學生以外的最大留學群體①。國內先后已有50余所高等院校開設以英語為授課語言的臨床醫(yī)學本科專業(yè)，該專業(yè)留學生尚以南亞和非洲等欠發(fā)達國家和地區(qū)生源為主，絕大部分留學生來華時漢語水平均為零起點。盡管專業(yè)課程以英語授課貫穿全程，但現(xiàn)實生活環(huán)境和臨床實習需要，使得漢語能力培養(yǎng)成為這一群體無法避免的一項艱巨任務。西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學中出現(xiàn)的諸多新現(xiàn)象與新問題引起了國內研究者們的重視，我們以2004年至2013年收錄在中國期刊全文數據庫和中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數據庫中的38篇相關論文為依據，對近十年來我國西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究成果進行歸納和總結。

一、西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學研究的發(fā)展歷程

（一）起步階段（2004—2006年）

2007年以前，全英授課的醫(yī)學學歷教育在我國來華留學生教育領域屬于新生事物，國內沒有統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，各高校在醫(yī)學專業(yè)留學生漢語培養(yǎng)目標、課程設置和教學安排等方面均處于自我摸索階段，有關西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學的研究在教學對象廣泛性和教學經驗成熟性方面受到客觀條件局限，研究成果以相關院校教學人員教學反思和主觀體會為主，但研究者們所提出的總結教學模式、按國別對學習主體進行分類以及對不同國別和文化背景的學習者進行比較研究等想法卻為日后該領域研究在主題、內容、對象和方法等方面的拓展提供了重要思路，該階段相關論文共有2篇。

（二）討論階段（2007—2009年）

2007年7月，教育部首次出臺《來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）質量控制標準暫行規(guī)定》（簡稱《規(guī)定》），對來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）培養(yǎng)標準、課程安排、教學評估等做出明確規(guī)定，要求“漢語作為必修課程應貫穿教學全過程，以適應學生在華學習生活的便利和后期接觸病人的需要”[1]，將《漢語》和《醫(yī)學漢語》正式列入課程計劃。圍繞《規(guī)定》展開的有關醫(yī)學專業(yè)來華留學生漢語教學意義方面的評論性文章相繼發(fā)表，隨著來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）統(tǒng)一規(guī)范的制定，西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學中存在的許多共性問題也引起了廣大教師的共鳴，西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學現(xiàn)狀及問題討論更成為這一時期研究的主流，相關論文共有10篇。

（三）轉型階段（2010—2011年）

教育部《規(guī)定》出臺后的三四年間，相關院校在西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學實踐中積累了不少成功經驗，有些學校還形成了相對成熟的教學模式，有關普通漢語教學和醫(yī)學漢語教學經驗分享與模式探討是這一時期該領域研究的重要內容。這一階段的研究在對象和方法上也發(fā)生了重大轉變，研究者們開始意識到學生在漢語教學中的主體地位，研究重點也從對教師如何“教”的主觀經驗討論轉移到對學生如何“學”的客觀量化研究上來，針對影響西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語學習效果的學生個體因素和學能特點的調查分析型研究將西醫(yī)來華留學生漢語教學研究帶入一個全新軌道，而首次出現(xiàn)西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學反饋方面的研究成果也充分展現(xiàn)出研究者對學生學習感受和學生評教情況的高度關注。此外，圍繞漢語教學意義和醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教學現(xiàn)狀及問題的討論仍在繼續(xù)，該階段相關論文共有12篇。

（四）發(fā)展階段（2012—2013年）

2012年以來，學者們繼承以往研究成果和經驗，在西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究的深度和廣度方面取得了很大進展，研究內容基本涵蓋漢語教學活動各個要素，具體有：針對學生、教師、教材和教學組織管理等方面問題進行的綜合性研究，第二語言教學法在醫(yī)學漢語教學實踐中的探索性研究，醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教育技術和教學手段的應用研究，醫(yī)學專業(yè)留學生不同漢語課型特點和教學對策研究，中國文化知識傳授對醫(yī)學漢語教學效果影響的討論性研究，醫(yī)學漢語教學大綱改革經驗和范例的分享型研究，醫(yī)學漢語教材編寫和選用問題的對比研究等等。這一時期的研究整體呈現(xiàn)出一種百花齊放的多元化發(fā)展態(tài)勢，不少第二語言習得研究理論和方法被廣泛運用到專業(yè)漢語教學研究領域，而針對巴基斯坦籍來華醫(yī)學留學生進行的國別化漢語教學研究尤顯突出，該階段相關論文共有14篇。

二、西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學研究的特點

（一）細化研究主題，突出醫(yī)學漢語教學的重要性

西醫(yī)專業(yè)來華留學生的漢語課程分為普通漢語和醫(yī)學漢語。普通漢語主要教授留學生漢語語言知識和技能，培養(yǎng)學生日常漢語交際能力；醫(yī)學漢語屬于專門用途漢語范疇，其教學兼具語言教學和專業(yè)教學兩門課程特點。醫(yī)學漢語教學既要對學生進行漢語教學又要傳達一定的醫(yī)學專業(yè)知識，但并非二者簡單相加[2]。盡管張曦在《漢語預科化在醫(yī)學留學生本科教育中的重要性》一文中闡述了漢語預科化是解決醫(yī)學留學生本科教育中普通漢語教學與醫(yī)學專業(yè)教學脫節(jié)問題的有效途徑，但醫(yī)學漢語教學的好壞卻直接影響著留學生在華進行臨床專業(yè)見習和實習活動的效果，同時也最終決定著我國來華留學生醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)的質量。近十年來，在西醫(yī)專業(yè)來華留學生普通漢語教學研究相對成熟的基礎上，關于醫(yī)學漢語教學主題的細化研究也較為突出。劉娜、馮振卿等人的《關于醫(yī)學漢語教學的幾點思考》從醫(yī)學漢語教材編寫、課程設置和師資培養(yǎng)等問題提出建議；于曉明的《臨床醫(yī)學專業(yè)本科留學生醫(yī)學漢語教學探索》介紹了醫(yī)學漢語教學內容組織和教學方法運用方面的成功經驗；趙姍姍的《結合任務法的來華預科生醫(yī)學漢語課教學設計》將任務型語言教學法理論引入來華留學生醫(yī)學漢語課程教學，結合醫(yī)學漢語課程進度和教學內容進行了教學設計；李夙云的《來華西醫(yī)專業(yè)全英授課留學生醫(yī)學漢語教材編寫初探》針對現(xiàn)行醫(yī)學漢語教材在留學生實習階段存在的適用性、實用性、真實性及普通漢語與醫(yī)學漢語銜接等問題進行了剖析。

（二）豐富研究內容，關注教學活動各要素

教學活動是一個復雜的、特殊的認識過程。教學目標、教學對象、教學內容、教學方法、教學環(huán)境和教學評價是構成教學活動并促其良性運行的基本要素[3]。西醫(yī)來華留學生漢語教學活動在我國發(fā)展歷史并不長，涉及范圍也不廣，相關研究者通過教學實踐不斷發(fā)現(xiàn)新問題，總結新經驗，探索新領域，研究內容日益豐富。首先，涉及多個教學要素的理論性成果較多，卜海艷的《論醫(yī)學專業(yè)留學生的漢語教學》從教學目的、對象、學制、內容和方法等方面分析了醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教學的特殊性；魏勝艷的《醫(yī)學本科留學生漢語教育現(xiàn)狀淺析》結合醫(yī)學專業(yè)留學生漢語學習態(tài)度、語言環(huán)境、培養(yǎng)目標、教學大綱存在的問題提出對策。其次，具體教學要素的專題研究成為新的亮點，駱社丹對來華留學生醫(yī)學漢語測試體系建立進行個案研究，認為“筆試和面試相結合的測試體系能較好反映學生語言運用能力”[4]；熊芳的《體驗式教學在醫(yī)學留學生漢語學習中的應用研究》探討了體驗式教學方法的運用和效果，鼓勵學生在“做中學”，從生活實踐中主動發(fā)現(xiàn)漢語知識；陳靜的《對醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教學的研討——基于浙江大學06和07級醫(yī)學專業(yè)留學生的漢語教學調研》通過調查醫(yī)學專業(yè)留學生教學評價情況，提出促進醫(yī)學留學生漢語教學科學化、標準化和規(guī)范化的設計思路；劉楓、譚雅昕的《醫(yī)學本科留學生漢語教學大綱的編寫》分享了醫(yī)學本科留學生基礎漢語和醫(yī)學漢語教學大綱的編寫范例；王明麗闡述了多媒體教學手段在南亞醫(yī)學生漢語語音、詞匯、語法和漢字教學中的優(yōu)勢和不足，她認為多媒體技術應與教師引導、學生活動有機結合[5]。

（三）擴大研究對象，發(fā)掘學生個體因素的作用

教學永遠是教和學的統(tǒng)一活動[6]，教師是教學過程的指導者、組織者和參與者，學生是教學活動的主體和中心?？v觀十年來的研究成果，多數是以教師“教”為中心，研究者或從教師角度討論漢語教學經驗，或以管理者身份探討教學改革對策，也有部分研究者關注到了西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語學習需求、策略、動機等個體因素對漢語習得過程中的影響。吳晨陽的《論醫(yī)學英語學歷留學生的漢語教學和教材建設》結合學生評教與學生訪談調查結果，反觀授課教師英語能力、負責程度、醫(yī)學知識水平等素質在醫(yī)學專業(yè)留學生漢語教學中的重要性；李馨郁的《巴基斯坦醫(yī)科留學生漢語學習策略分析及策略培訓》借鑒第二語言學習策略理論，將巴基斯坦籍醫(yī)學留學生在漢語課堂的學習表現(xiàn)進行了學習策略類型歸納，并就研究對象國別和文化背景特點提出策略培訓方法；郝曉麗的《來華醫(yī)學留學生漢語學習動機研究——基于泰山醫(yī)學院全英語教學模式下來華醫(yī)學留學生的調查》通過問卷調查和統(tǒng)計學分析，對醫(yī)學留學生漢語學習動機類型、學習動機強度變化趨勢以及不同個體背景下的動機類型與強度差異等問題進行了系統(tǒng)量化研究[7]，從醫(yī)學留學生漢語教學目標、課程設置、教材建設以及測試標準等方面提出科學的改革措施，郝曉麗這一研究標志著西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究在研究方法的運用和研究對象探索的深度上有了新的突破。

（四）創(chuàng)新研究方法，提升研究的客觀性與科學性

描述性研究法、經驗總結法、對比分析法、調查法和數據分析法是近十年來西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究的主要研究方法。描述性研究法是對已有現(xiàn)象和實際問題進行解釋和說明，或提出看法。劉秀靜的《來華醫(yī)學留學生漢語教學現(xiàn)狀與對策研究》分析了醫(yī)學留學生漢語教學中學生、教師、教材和課程設置方面現(xiàn)狀，總結了教學中存在的問題并提出解決對策；經驗總結法是通過對教學實踐的具體情況進行歸納與分析，使之系統(tǒng)化、模式化，由此上升為一種經驗。呂兆格針對醫(yī)學留學生漢語教學特點，在實踐基礎上提出了“講練 + 復練——體驗”的漢語教學新模式[8]。對比分析法是對不同研究對象的特點進行比較和分析，針對不同特點提出看法。陳梅雙的《針對兩種培養(yǎng)模式的醫(yī)學漢語教材編寫》對比了兩種培養(yǎng)模式的留學生對醫(yī)用漢語需求的差異，闡述了不同類型醫(yī)學漢語教材的編寫原則。調查法是針對某個問題通過問卷調查或訪談采集數據，并對數據進行分析；數據分析法是運用社會統(tǒng)計學軟件對調查數據進行分析，并對分析結論做統(tǒng)計學意義的論證。王星月、易江等人的《醫(yī)學留學生對醫(yī)學中文課程評價的調查與分析》綜合運用問卷調查和統(tǒng)計學處理方法對留學生醫(yī)學中文課程教學評價情況進行了研究。調查法與數據分析法的運用極大地提升了研究的客觀性和科學性，使得研究結論更具有量化依據和科學說服力。

三、西醫(yī)專業(yè)留學生漢語教學研究的不足

（一）研究材料不充實

現(xiàn)有研究大部分是從教師“教”的層面取材，包括教師的教學總結、教學案例、教材內容、教學大綱等，少數針對學生“學”的研究，其研究材料也僅限于橫向個案的問卷調查和訪談數據，目前，可供專門用途漢語學習者漢語習得和偏誤研究的中介語語料庫尚未發(fā)現(xiàn)，建立西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語中介語語料庫對于開展西醫(yī)專業(yè)來華留學生專業(yè)漢語習得的縱向研究具有重要意義。

（二）研究方法單一

縱觀近十年來的研究成果，最為常見的研究方法仍然以傳統(tǒng)的描述性研究法、經驗總結法、對比分析法等主觀性研究方法為主，其研究成果也占絕大比重，然而，傳統(tǒng)研究方法在研究結論的客觀性和科學性方面卻遠不及調查法和數據分析法，因此，廣泛運用統(tǒng)計學方法和實驗方法進行定量定性研究將為今后西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學改革發(fā)展提供更具說服力的理論依據和數據支撐。

（三）研究內容不全面

圍繞教學活動各要素表層現(xiàn)象及問題的主觀性討論較多，得出的研究結論主要以個人總結、教學經驗以及對策建議居多，深入各要素內部進行的客觀規(guī)律方面的量化研究偏少。部分研究者對西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語學習策略、動機、習慣等個體因素和客觀規(guī)律等方面內容進行了量化研究，而影響學生漢語習得的學生焦慮、性格、抑制、態(tài)度等情感因素以及學生認知因素中的思維、心理、認知方式等其他個體因素尚待研究者進一步探究。

（四）研究對象局限于個別國家

研究所涉及的生源國主要集中于個別南亞國家，目前，西醫(yī)專業(yè)來華留學生國別化漢語教學研究尚以巴基斯坦籍來華留學生案例居多，針對印度、斯里蘭卡、尼泊爾等其他南亞國家以及非洲、東南亞等國家和地區(qū)的西醫(yī)專業(yè)來華留學生的國別化漢語教學研究較少，尤其對不同國別背景學習者之間的對比研究更值得期待。

近十年來，西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究在很多方面取得了突破，研究成果逐漸增多，但由于這一領域在我國起步較晚，有關它的各方面研究仍處于探索和發(fā)展階段，發(fā)展過程中出現(xiàn)的很多新現(xiàn)象和新問題并非傳統(tǒng)對外漢語教學研究成果所能解釋。因此，進一步探索西醫(yī)專業(yè)來華留學生漢語教學研究方法，深入研究醫(yī)學來華留學生普通漢語和專業(yè)漢語習得規(guī)律，對于促進我國來華留學生醫(yī)學本科教育質量的提升將起到重要的推動作用。

注釋：

①文中“西醫(yī)專業(yè)來華留學生”專指來華接受臨床醫(yī)學本科教育（英語授課）的外國學生。

參考文獻：

[1]教育部.關于印發(fā)《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準暫行規(guī)定》的通知[Z].教外來[2007]39號.

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