理據(jù)分析，文化體驗
——對外漢字入門階段教學新探

馬春燕

（浙江理工大學文化傳播學院，杭州 310018）

理據(jù)分析，文化體驗
——對外漢字入門階段教學新探

馬春燕

（浙江理工大學文化傳播學院，杭州 310018）

漢字教學向來是對外漢語教學熱點和難點。經(jīng)過二十多年的努力，雖然對外漢語教學界從各個方面提出了諸多有益的教學策略和教學方法，但是效果一直不好，尤其是對漢字入門階段的研究幾乎是空白。文章總結以往的經(jīng)驗，依照漢字的“演變—定型”規(guī)律尋找現(xiàn)代漢字形成的理據(jù)，從文化的角度挖掘與之相關的文化內涵，結合具有世界性的美感認知，把這種漢字理據(jù)分析、美感體驗和文化應用于教學，探索一條將漢字教學和文化教學有機結合起來的教學新路。

漢字；入門教學；理據(jù)；文化

從20世紀90年代起，漢字教學就成為了漢語教學的熱點，但是漢字教學也被公認為對外漢語教學的一個難點［1］。要學好漢語，必須學好漢字。如何幫助外國留學生學好漢字，在盡可能短的時間內解決漢字教學這一難題，是把漢語作為外語教學的一個重要環(huán)節(jié)［2］。

二十多年來，對外漢語教學界學者都在鍥而不舍地研究漢字教學的方法，針對性的研究越來越多，也提出了諸多有益的教學策略和教學方法。但是以往的研究除了張清順和張朋朋的《零起點留學生錯別字統(tǒng)計分析》［3］和肖麗的《海外漢字入門階段的筆順教學初探》［4］外，其余大多研究的是入門后的漢字習得問題。根據(jù)印京華的調查，幾乎每一所開設中文課的美國大學里，都有一半左右已經(jīng)開始學習中文的學生因漢字難識、難寫、難記而在第二學期或第二學年停止學習漢語［5］。法國教育部漢語總督學白樂桑也曾經(jīng)提醒我們，“不承認漢字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關系，正是對外漢語教學危機的根源”。而漢語學習者在學習半年后不能堅持學下去的根本原因是“漢語教材及其教學方法未能充分根據(jù)漢字特點進行有效學習”［5］。因此，如何帶領留學生進行漢字入門是解決漢字教學的關鍵。

要教好漢字首先要消除學生的畏難情緒，想辦法使學生對漢字發(fā)生興趣；要教給學生一些方法、要領及漢字基本知識，在教學過程中要盡可能地做到化難為易、化繁為簡，使他們感到學漢字并非完全無規(guī)律可循。就像李清華所說“只要入了門，學起來還是滿有意思的”［2］。

一、入門階段留學生書寫漢字的主要問題

漢字難在哪里？可概括為“三難”，即難認、難記、難寫。造成“三難”的原因可歸納為以下四點：1．漢字結構復雜；2．認知方式不同：神經(jīng)生理心理學家研究發(fā)現(xiàn)，對不同文字符號的識別顯示出大腦兩半球不同的優(yōu)勢效應機制；3．書寫方式不同：拼音文字是一種線性字符序列，書寫時只有從左到右一個順序，字母和字母之間不交叉，而且有倒筆和逆筆；而一般認為漢字是屬于二維平面的。漢字由筆畫組成，漢字層級較多、結構較為復雜，其所包含的信息比拼音文字要復雜得多。在初識漢字的留學生眼中，漢字往往是一堆毫無意義的抽象符號，甚至被認為是一些圖畫，因此他們在書寫漢字時根本無從下手。

留學生在漢字入門階段的主要困難表現(xiàn)在兩個方面，第一個方面是筆順的問題，第二個方面表現(xiàn)在書寫細節(jié)上。

（一）筆順問題

入門階段的留學生通常是在“畫”漢字，而非寫漢字。他們的“畫”既無順序也無章法，時常出現(xiàn)倒寫或者逆寫的情況，常常勉強可以“依樣畫葫蘆”，但是一旦離開了“樣”，基本上連“葫蘆”都畫不了了。即使抓耳撓腮寫出一個漢字來，也往往是缺胳膊少腿。這主要是因為基本筆畫和筆畫順序沒有掌握［2］。

筆順問題包括兩方面：第一筆是哪一筆；每一筆的起點在哪里。林奕升［6］在2008年3月到9月期間對美國4所高中里所有的漢語學習者進行了問卷調查，當問及“你初次書寫漢字時，遇到的困難有哪些？”時，得出的結論也基本相似，具體見下表1。

表1 你初次書寫漢字時，遇到的困哪有哪些？［6］

這是學生母語負遷移的結果，在拼音文字中我們常見有倒筆（如d）、逆筆（如e、g）和走回頭路（如d、h、m）的寫法。傅永和先生指出：“漢字筆畫的書寫規(guī)則有兩條，寫任何一個筆畫，筆頭只能從筆畫的一頭向另一頭走一次，不能走回頭路，即不能回筆。寫橫只能由左向右，不能由右向左。寫豎、撇、點、捺只能由上向下，不能由下向上。”

（二）書寫細節(jié)問題

初級階段外國留學生最常使用的策略中就有整體字形策略，對漢字字形進行想象，把漢字字形作為一個整體來記憶［7］。在書寫錯誤中錯字比別字多，由字形相似導致的錯誤比由字音相似導致的錯誤多［8］。我們也在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，細節(jié)是最多困擾留學生的問題。

初學者書寫細節(jié)的主要困惑表現(xiàn)為如下八個方面：

（a）是左勾還是右勾

漢字的一個“勾”可左（如“你”）可右（如“錢”），而且可能在一個字當中“勾”也會既有往左又有往右（如“我”），那么到底什么時候“左勾”什么時候“右勾”？有無規(guī)律可循？

（b）是點還是撇

有的只有“點”，如“忙、難、家、校、六”；有的“點”和“撇”在一起用，如“學、弟、我、信”，“學”是兩“點”一“撇”，“弟”是一“點”一“撇”，“我、信”是一“撇”一“點”；只有“撇”的，如“白”。以上的“點”和“撇”因為都較短小，對留學生來說幾乎是一樣的，不僅很難注意到到底是“點”還是“撇”，幾“點”幾“撇”更是無從記憶。

（c）是點還是捺

在漢字中，同樣是在右下角的最后一筆，有的是“點”，有的是“捺”?！安弧⑷?、咳、條、以、從、六”最后一筆都是“點”，但是“妹、人、大、夫、英”的最后一筆卻是“捺”，更別說在“人”、“以”和“從”中，都有“人”旁，有的是點有的是“捺”，這樣的細節(jié)留學生近乎抓狂。

（d）是點還是豎

當“點”在字頭時，留學生往往會把“點”寫成“豎”，如“忙、難、家、校、六”中第一筆的“點”。

（e）是橫還是提

漢語中“橫”可以分為“平橫”和“斜橫”，“斜橫”也叫“提”。而把“提”放平45度即成“橫”，留學生也常常陷入“這個橫是平的還是斜的”的困頓中。如“我、取”中的“提”，很容易被寫成“橫”。

（f）是橫撇還是提

如“我”的第一筆和第四筆分別是“橫撇”和“提”，以及第六筆的“撇”，看起來都差不多，學生既難以分辨，更難以記憶和書寫。

（g）是豎還是撇

如在“川、開、幾”中，都有“丿”，學生往往簡單地“豎”來代替，雖然留學生看起來差不多，也一般不會成為別字，但是中國人看起來非常別扭，極度缺乏美感。

（h）一樣長還是不一樣長？誰長誰短？

如“三、川、住”，留學生往往對其長度表現(xiàn)出隨意性，想讓哪筆長就讓哪筆長，不僅寫出來的漢字毫無美感，而且也影響對一些跟長度有關的漢字的記憶，如“土”和“士”等。

作為初學漢字的留學生，他們自己在學習漢字的過程中是無法主動注意到細節(jié)的，需要老師對他們進行系統(tǒng)的理據(jù)性分析、講解和手把手地糾正。如果逐字記憶的話，不僅記憶量大，而且枯燥，效果非常差，更不能教會學生“舉一反三”。

然而，漢字經(jīng)歷了兩千多年的發(fā)展，是在人類使用過程中慢慢演變、定型的。任何一種文字都不可能是突然定型的，其形態(tài)的形成一定跟其歷史演變有關，因此我們應該從它的發(fā)展中去探尋原因，找出規(guī)律，應用于教學。我們還可以利用這種探尋法教學，使得在對外漢語教學中，把漢字與文化融合到語言教學中，這樣做也具有直接和便利的特點［9］。

二、漢字的理據(jù)與文化

（一）漢字筆畫筆順溯源

李恩江認為：漢字的外部形態(tài)之所以變成今天的形狀，很大程度上取決于毛筆的功能特征；正像釘頭字的形狀是由平頭筆刀在泥板上壓刻所促成，緬文字母的圈兒體是由于用針筆在棕櫚葉上刻字的影響［10］。

考古發(fā)現(xiàn)，在出土的甲骨上也有墨寫或硃寫的文字，這些字的筆順都是由上而下、自左而右的，與今天的字沒有差別。這跟右手執(zhí)筆有關系。執(zhí)筆的姿勢決定了手眼的相對位置，手眼的相對位置決定了筆道或筆畫的順序。因此漢字的筆順總的原則是“從左到右，自上而下”輔之以“橫豎相交先橫，撇捺相交先撇”?！皬淖蟮接遥陨隙隆辈粌H指運筆的方向，也是漢字各部件書寫的先后順序。因此，在教學中可以引導學生找出最左、最上的那一筆，作為一個字的起點，然后按照“從左到右，自上而下”的規(guī)律往下書寫。

奠定現(xiàn)在漢字體例的當屬隸變。隸書的筆畫源自毛筆的揮灑。毛筆的特點是筆鋒銳利，飽滿圓潤，而且具有彈性［11］。具體表現(xiàn)為如下幾個方面：

（1）“撇”“捺”的產(chǎn)生是由毛筆的性質所促成，右手之筆，左行易細，右行易粗，寫得美觀些，就成了“撇”和“捺”。

（2）“勾”的產(chǎn)生起源于連筆，因為用筆迅速，直筆的尾端往往朝運筆的方向冒尖，后來為了美化，就固定成了“勾”。

（3）“點”的前身一般是短劃，后來為適應書寫快捷的需要才變成“點”，而“點”在漢字的不同部位的不同形狀則體現(xiàn)了毛筆的彈性和書寫者的審美要求［10］。

（4）“左點”和“右點”的關系也大致跟運筆和審美相關，當“點”往左的時候，因為運筆的原因，會帶出一條常常的尾巴，從而成“撇”；當“點”往右的時候則可收尾成“點”或者放筆出去成為“捺”，這具體取決于空間大小。

（5）提的出現(xiàn)很多也是由連筆而來的，如“氵”和“冫”原本應該都是“點”，但是因為用筆迅速，最后一點的尾端朝向了下一筆方向，后來美化固定就成了“提”，其實現(xiàn)在我們依然可以看到“點”的痕跡。

以上規(guī)則不僅解決了留學生書寫漢字的細節(jié)問題，而且，通過講解和毛筆演變練習，可以讓留學生自己來判斷這些細節(jié)怎么樣既方便書寫又美觀，從而在今后的教學中能“一點就通”。

（二）漢字的整體結構和方正之態(tài)溯源

早期漢字的書寫載體為竹簡，由于呈窄長條形，豎放橫排，上下兩端用麻繩編連。每簡寫一行字，自上而下書寫，整編呈自右而左排列，由此形成了每個漢字限定寬度的體例。同時，由于豎向長度上沒有限制，甲骨文和早期金文就表現(xiàn)為字的長短參次不齊，這樣既不美觀，也可能會使上下結構的合體字誤認為是兩個字甚至三個字，從而鬧出“買豬舌”被誤認為“買豬千口”的笑話。

鑒于以上原因，先民采取了兩種方法來規(guī)避：一是改變文字各部件的位置，二是限定漢字的長度。

（a）左右結構的奠定

在改變文字各部件的位置的時候，先民采取盡量減少上下結構的方法，如將上下結構變?yōu)樽笥医Y構，將一部分移入另一部分之內或者蜷縮于文字的一角。也正是由于這些原因，使得現(xiàn)代漢字中，左右結構在常用漢字中具有壓倒性優(yōu)勢。根據(jù)何九盈等的統(tǒng)計，左右結構在《辭?！分械念l率為68．45%，在GB2312－1980中的頻率為62．30%［12］。邢紅兵對漢字部件統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，在《（漢語水平）漢字等級大綱》中，左右結構的漢字占56．82%，左中右結構的占0．31%［13］。

（b）方正之態(tài)的形成

先民在文字規(guī)范中限定了漢字的長度，如在《大克鼎》、《小克鼎》、《宗婦簋》中已經(jīng)有打上方格寫字的情況了。通過以上兩種改革，方塊字的大致格局就由此定下了。

雖然漢字發(fā)展到后來，采用了右行而下的書寫方式，左右結構并沒有引起太大的麻煩，原因是方塊字的書寫格式已深入人心，而且漢字的許多偏旁左屬右屬各不相同，加之漢字筆畫安排上的向心作用保證了每個漢字的獨立性［12］。

（c）漢字的這種向心結構和毛筆運筆時的連筆特征，也奠定了“橫”“橫撇”“提”區(qū)分的體例，如“我”的第一筆是“撇”不是“橫”“提”是為了跟第二劃的“橫”連接，第四劃的“提”是為了跟第五劃的“彎鉤”連接，再接下來是“撇”那是為了跟前面的“勾”連接，一個漢字的筆畫環(huán)環(huán)相扣，由此也體現(xiàn)了漢字的筆順規(guī)則。

（三）漢字中體現(xiàn)的審美取向

1．和諧之美

漢字是方形字，由于書寫在竹簡上，書寫的寬度上有限定，所以各部件勢必要寫得小一些。不管怎樣安排布局、調整比例和結構部位，每個字都必須合理地分布在方形的框架之內，因此筆畫繁雜的字高度和寬度大一些，反之就小一些；做部首的構件，無論在什么位置，所占比例都較小；字內不管幾個部件，空隙盡量小一些，字與字之間留有一定的空隙。體現(xiàn)了儒家思想中的“中”和“讓”文化。

2．參差之美

用毛筆書寫有一條守則——蠶頭燕尾之筆每個字當中只能有一筆，其他的筆畫都得收斂，這樣就形成了伸與縮、主與次的辨證法。因此不會有兩條長橫也不會有兩條長豎，一定是長短錯落的。如“三、川、林”等。體現(xiàn)了中國“倫”和“第”文化。

3．方正之美

漢字，縱有行，行有列，體現(xiàn)了整飭之美。這種方正之美體現(xiàn)了中國“天圓地方”和“外圓內方”的文化思想。

4．黃金分割之美

漢字的方正之中又體現(xiàn)了人類統(tǒng)一的美學。啟功先生經(jīng)過多年的探索，通過對歐陽詢、柳公權等前人經(jīng)典書法碑帖的深入研究，從數(shù)學、美學的原理上，論證了漢字結構的“黃金分割律”。啟功先生把四方形的各邊分成13等份，這樣在各方向的5∶8位置形成4個交叉點，他認為字的重心就大約在這4個點上［10］。

三、文化理據(jù)下的漢字入門教學

對照留學生漢字入門階段的難點，深入研究漢字的形成原因及其美學特點后，發(fā)現(xiàn)留學生漢字入不了門實際上是缺乏對漢字和漢字文化的正確、系統(tǒng)的認識。

一方面，漢字凝結了中華民族的智慧，中國人民依靠漢字傳承文化傳統(tǒng)。無論是英國語言家帕默爾指出的“漢字是中國文化的脊梁”，還是安子介先生提出的“漢字是文化的根”，都說明了漢字在中華民族的形成和發(fā)展史上所起的作用是無法估計的，它使中華民族幾千年的燦爛文化保存下來并發(fā)揚光大，也反映了中外學者都非常注重研究漢字文化［9］。

另一方面，Ungerer認為認知模式受文化模式（cultural models）的影響［14］。

在漢字教學中，漢語教師應當充分考慮漢字的特點和漢字所蘊涵的文化內涵，盡可能地以系統(tǒng)的方式來講解，幫助學生了解漢字文化，用他們對文化的熱情來激發(fā)他們對漢字的認知和喜愛，這也是習得漢字的難點的突破口所在。具體可以從以下幾個方面來進行。

1）趙賢州在《關于文化導入的再思考》中提出文化導入的“階段性、適度性、規(guī)范性和科學性”四原則［16］。在漢字的入門階段，要加強漢字本身筆畫、筆順、結構形成的理據(jù)分析，讓學生感受漢字的美感所在，從理性的、概括的、周遍性的文化角度去進行教學。我們要根據(jù)學生的語言水平、學習階段，選擇合適的文化內容，以尊重歷史、尊重漢字的發(fā)展規(guī)律為基礎的方法進行講解，才會使文化講解不偏離文化的本初，不增加學生課堂學習的負擔，不使文化講解在漢字教學中解喧賓奪主、嘩眾取寵，才能避免教師講解的任意性和揣測性。

2）留學生大部分是成年人，具有一定的分析和理解能力，要注意發(fā)揮成年學生的優(yōu)勢。教師應當從入門階段就引導學生從根本上理解并掌握漢字的特點和基本理論，從而逐步培養(yǎng)學習者的漢字觀念。

3）教學中應該掌握漢字整體的系統(tǒng)觀，避免“一字一義一文化”的講解模式。通過教師講解引導，使學生理解、分析并掌握漢字結構的內在規(guī)律、文化內涵和美學特征。

4）美感是由感性認識向理性認識深化、飛躍的過程，這種飛躍和深化離不開具體的感性形象；在漢字教學中教師要告訴學生漢字本身所傳達出來的美感，盡可能地幫助學生體會到這種美感。利用漢字中美的因素組織教學，用中國漢字中特有的美感力量去喚醒學生愛美天性和求知欲望，使學生對漢字產(chǎn)生濃厚興趣，讓漢字學習由沉悶變輕松，由負擔變享受。這不但能讓學生感到神秘新奇，帶給學生審美體驗，也能提高學生對漢字的整體理解和記憶能力［15］。實踐證明，這種教學方法不僅能激發(fā)學生的興趣，而且習得效果也非常顯著。

（5）教師在授課過程中可以借助毛筆和宣紙，在實踐中讓學生體會漢字筆畫和筆順的理據(jù)性，根據(jù)漢字的黃金分割美學特征和向心結構，學生在教師的監(jiān)控下進行筆畫筆順探索訓練，將漢字的書寫和中國文化內化為自身的認知和實踐。

需要注意的是，教學步驟上不強求一蹴而就，不要一開課就一股腦兒把這些漢字文化都傳輸給學生，在傳授的時候一定要注意“適度”、“適量”。比如可以根據(jù)綜合課上學過的生詞情況，學寫生詞的時候逐一進行分析，既不增加學生的負擔，又幫助學生理解和分析漢字的筆畫、筆順、結構的內部規(guī)律。最終達到學生經(jīng)過一學期的漢字學習，不但掌握了本學期的漢字，而且能夠舉一反三，將理據(jù)和文化美感應用到以后的漢字學習當中。

四、結 語

由于認知方式和書寫習慣等區(qū)別，加之漢字形態(tài)的復雜性，漢字對于留學生（尤其是非漢字文化圈的留學生）來說，難認、難記、難寫。以往的機械記憶法、主觀猜測法都沒有達到良好的效果。究其原因，主要還是很多對外漢語教師沒有對漢字理據(jù)、文化和美感體驗跟人類的認知規(guī)律之間的互動做深入的研究。

漢字作為記錄漢語的符號，“凡解釋一字即是作一部文化史”［12］，漢字蘊含著中國的文化；作為一種藝術形式，漢字蘊含著中國人特有的審美觀；作為中華文明的載體，漢字又蘊含著中國人民的世界觀和價值觀。從對外漢語教學的對象來看，學習者大多為具有邏輯思維的成人。學習者樂于通過理據(jù)分析來接收第二語言的習得。

因此，教師在教學中要將語言、文字、文化有機結合起來，借助漢字的理據(jù)和美感來改善、鞏固對外漢字的教學效果。當然，漢字教學的過程實際上也是提升留學生對中國文化深入理解的過程，通過漢字教學，可以深化留學生對中國文化的認知和理解。

基于這樣的思考，本人在漢字教學中，探索出了一條將漢字教學和文化教學有機結合起來的教學新路。依照漢字的“演變—定型”規(guī)律尋找現(xiàn)代漢字形成的理據(jù)，從文化的角度挖掘與之相關的文化內涵，結合具有世界性的美感認知，把漢字理據(jù)分析、美感體驗和文化應用于教學。實踐也證明，這種教學方法，不但學生樂于接受，而且在教學中還能起到舉一反三的作用，值得推廣。

當然，文中所舉漢字理據(jù)分析和文化、美感體現(xiàn)只是作為本案教學對象的探索。在實際教學過程中，由于“三教”變量的復雜性，需要教師根據(jù)學生的實際情況，對具體問題具體分析，作出更深入、具體、操作性強的探索。

［1］尤浩杰．筆畫數(shù)、部件數(shù)和拓撲結構類型對非漢字文化圈學習者漢字掌握的影響［J］．世界漢語教學，2003（2）：72－80．

［2］李清華．漢字教學體會點滴［J］．語言教學與研究，1982（2）：136－141．

［3］孫清順，張朋朋．零起點留學生錯別字統(tǒng)計分析［G］／／北京語言學院第三屆科學報告論文選．北京：北京語言學院出版社，1985．

［4］肖 莉．海外漢字入門階段的筆順教學初探［J］．語言文字應用，2006（增刊）：23－25．

［5］印京華．美國大學漢字初級階段教學效率的問題與對策［J］．云南師范大學學報，2003（3）：7－11．

［6］林奕升．漢語零起點美國高中生漢字學習問卷調查及教學策略［D］．上海：上海外國語大學，2009．

［7］江 新，趙 果．初級階段外國留學生漢字學習策略的調查研究［J］．語言教學與研究，2001（4）：10－17［8］江 新，柳燕梅．拼音文字背景的外國學生漢字書寫錯誤研究［J］．世界漢語教學，2004（1）：60－70．

［9］王曉坤．對外漢語字教學的文化關照［J］．長春大學學報，2009（5）：103－107．

［10］李恩江．書寫材料對漢字形體、結構的影響［J］．古漢語研究，1991（1）：71－77．

［11］歐陽志輝．“中庸”思想對中國書法的影響［J］．大連理工大學學報：社會科學版，2010（4）：98－101．

［12］何九盈，胡雙寶，張 猛．中國漢字文化大觀［M］．北京：北京大學出版社，1995．

［13］邢紅兵．《（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統(tǒng)計分析［J］．世界漢語教學，2005（2）：49－55．

［14］Ungerer F，Schmid H J．An Introduction to Cognitive Linguistics［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001．

［15］羅 婷．感悟漢字之美，促進漢字教學：以對外漢語教學為例［J］．讀與寫，2011（4）：190．

［16］趙賢州．關于文化導入的再思考［J］．語言教學與研究，1992（3）：31－39．

（責任編輯：王 寧）

Motivation Analysis and Cultural Experience——New Exploration on Character Teaching to Foreigners in lntroduction Stage

MA Chun－yan
（School of Cultural Communication，Zhejiang Sci－Tech University，Hangzhou 310018，China）

Character teaching is always a hot spot and difficulty in the teaching of Chinese as a foreign language．Through efforts over twenty years，though many beneficial teaching strategies and methods have been put forward in various aspects in the circle of teaching of Chinese as a foreign language，the effect is always poor．In particular，the research on the introduction stage of Chinese characters is almost blank．This paper summarizes previous experience，seeks the motivation of formation of modern Chinese characters according to the law of“evolution－setting”of Chinese characters，explores relevant cultural connotations from the perspective of culture，applies such Chinese character motivation analysis，aesthetic experience and culture to teaching in combination with aesthetic cognition of world nature and explores a new teaching path combining Chinese character teaching and cultural teaching organically．

Chinese characters；introduction teaching；motivation；culture

1673－3851（2014）02－0056－06

H195．3

A

2013－07－02

浙江理工大學留學生《漢語聽說》系列課程（11220732321104）；浙江省外國留學生教育工作專題調研項目；浙江省教育科學規(guī)劃2014年度項目

馬春燕（1981－），女，浙江浦江人，碩士，副教授，主要從事語言學及應用語言學、對外漢語教學與管理的研究。