高校數(shù)學基礎(chǔ)課教師教學質(zhì)量評價方法的研究

張大克， 王玉杰， 萬麗麗

(天津科技大學 理學院，天津 300222)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年) 》明確指出:提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務,是建設(shè)高等教育強國的基本要求.數(shù)學基礎(chǔ)課是高校各類專業(yè)教育的重要課程，肩負著重要責任.但是目前高校數(shù)學基礎(chǔ)課的教學質(zhì)量并不樂觀，尤其是地方高校，相當一部分學生對數(shù)學基礎(chǔ)課的學習有畏難心理，厭學、曠課等現(xiàn)象普遍存在.產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因有很多，其本質(zhì)還是“教與學”這個系統(tǒng)沒有實現(xiàn)協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)和協(xié)調(diào)發(fā)展.解決問題最好的方法就是建立和落實科學、可行的教學質(zhì)量保障機制，實現(xiàn)“教與學”這個系統(tǒng)的協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)和協(xié)調(diào)發(fā)展.而在教學質(zhì)量保障機制中，對教師學年教學質(zhì)量開展評價是一個重要環(huán)節(jié)，是引導和激勵教師不斷提高教學質(zhì)量的重要保障.

1 高校數(shù)學基礎(chǔ)課教師教學質(zhì)量評價體系存在的突出問題

為了保障課程教學質(zhì)量，各高校都普遍開展了對教師學年教學質(zhì)量的評價工作.經(jīng)過多年的研究和實踐，評價指標體系已基本趨于完善，對數(shù)學基礎(chǔ)課教師的教學質(zhì)量，基本上都是從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學設(shè)計、教學方法、教學手段、教書育人、教學能力、教學效果等方面進行評價.但是各高校教師教學質(zhì)量評價體系的差異卻比較大，大多數(shù)高校都是采用以學生評教為主、教學督導評教和同行評教為輔的體系來對數(shù)學基礎(chǔ)課教師的教學質(zhì)量進行評價.這種評價體系存在的突出問題是對教師教學效果評價的不完善，偏重于教學過程評價，缺失對課程教學活動全過程運行效果的評價.

對數(shù)學基礎(chǔ)課教師教學質(zhì)量的評價是對教師課程教學活動全過程的評價，包括課前教師的備課、學生在教師指導下的預習，課上教師的講授、學生的學習，課后教師對學生學習的指導和輔導、學生的自主學習等.而在對這個教學過程的評價中，教學效果的評價是最主要的，它是對課程教學活動全過程運行效果的評價.不論是在學生評教的評價表中，還是在教學督導評教和同行評教的評價表中，各學校幾乎都設(shè)置了教學效果這項評價指標.但是不論是學生評教，還是教學督導、同行評教都難以如實地反映課程教學活動全過程運行效果的真實情況.如在學生評教的評價表中，許多學校對教學效果指標內(nèi)容的描述都與表1中的描述大體相同.根據(jù)表1中對教學效果指標內(nèi)容的描述，學生對教師的教學效果進行評價時，首先得確定自己和同學們對課程基礎(chǔ)知識和技能的理解和掌握程度，自己和同學們自學能力的提高程度.這對于學生來說很難判斷，其評價結(jié)果的真實性難以保證.至于教師能否激發(fā)學生的學習興趣，學生可能比較容易判斷，但這并不等同于教師的教學效果.學生評教中對教師教學效果評價出現(xiàn)的問題能否在教學督導評教和同行評教中得到補充呢？得不到補充，原因很清楚，教學督導和同行既不是課程教學活動全過程的參與者，也不是課程知識傳授和能力培養(yǎng)的對象，他們對課程教學的全過程沒有親身感受，對教師教學效果的評價僅僅依據(jù)聽一兩次課，其評價只是對教學過程中一個小片段的過程評價，而不是對課程教學活動全過程運行效果的評價.

表1 學生評教評價表中教學效果指標內(nèi)容的描述

2 高校數(shù)學基礎(chǔ)課教師教學質(zhì)量評價體系的完善

針對目前高校數(shù)學基礎(chǔ)課教師教學質(zhì)量評價體系存在的突出問題，結(jié)合數(shù)學基礎(chǔ)課程的教學特點，采用學年學生評教分值、學年教學效果評價分值和學年同行評教分值(可包含教學督導評教)加權(quán)綜合的評價體系對數(shù)學基礎(chǔ)課教師的學年教學質(zhì)量進行評價.在新建立的評價體系中，教學效果評價分值是通過適當?shù)臋?quán)重來對學生評教和同行評教中的教學效果評價進行補充，其分值是通過給同一個學院學生上同一門課程多名教師的學生課程考試成績的相對差異來計算.同一個學院學生的生源質(zhì)量、學風建設(shè)情況、專業(yè)領(lǐng)域都比較接近，授課教師又是在相同的教學基本要求指導下開展教學工作，并且課程考試采用教考分離、統(tǒng)一命題、流水閱卷的管理方法.因此，同一個學院同一門課程不同教師授課班級學生課程考試成績的相對差異在一定程度上能反映教師課程教學活動全過程運行效果的優(yōu)劣.

3 高校數(shù)學基礎(chǔ)課教師學年教學質(zhì)量評價方法

3.1 學年教學質(zhì)量綜合評價分值

設(shè)有n名數(shù)學基礎(chǔ)課教師參加學年教學質(zhì)量評價，則第i名教師的學年教學質(zhì)量綜合評價分值

Pi=αAi+βBi+γCi，i=1,2,…,n，

(1)

其中Ai為第i名教師的學年學生評教分值，Bi為第i名教師的學年教學效果評價分值，Ci為第i名教師的學年同行評教分值(可包含教學督導評教分值).α，β，γ為權(quán)重，α+β+γ=1，一般α在50%-60%之間，β在30%-40%之間，γ在10%-20%之間.

3.1.1 學年學生評教分值

學期學生評教分值來源于學校教學管理部門(百分制).學期只承擔一門課程教學任務的教師，其學期學生評教分值即為該門課程的學生評教分值；學期承擔兩門以上課程教學任務的教師，其學期學生評教分值為各門課程學生評教分值的平均值或最高值.第i名教師的學年學生評教分值A(chǔ)i(i=1,2,…,n)取兩學期學生評教分值的平均值.

3.1.2 學年教學效果評價分值

第i名教師的學年教學效果評價分值

(2)

其中Mi=max{m1,m2,…,mS}稱為第i名教師學年教學效果個人得分,s為第i名教師學年授課門數(shù)(重復課重復記門數(shù))，mj稱為第i名教師第j門課程教學效果個人得分

mj=rj-R，j=1,2,…,s，

(3)

其中rj為第i名教師第j門課授課班級課程考試成績平均分，R為第i名教師授課學生所屬學院同一門課程所有班級課程考試成績平均分.若合班授課的學生不隸屬于同一學院，則將各班級學生課程考試成績劃歸對應學院計算教師該門課程教學效果個人得分.

若某個學院學習某一門數(shù)學基礎(chǔ)課程的專業(yè)班級比較少，只需1名教師來承擔教學任務，則該教師該門課程的教學效果個人得分就無法采用公式(3)來計算.在這種情況下，若該教師還承擔其它課程教學任務，并且可以采用公式(3)來計算課程教學效果個人得分，則該門課程的教學效果個人得分可以不予計算.若該教師一學年所承擔的教學任務中各門課程的教學效果個人得分都不能采用公式(3)來計算，則可將該教師授課班級的課程考試成績劃歸到生源質(zhì)量、學風建設(shè)情況、專業(yè)領(lǐng)域都比較接近的學院計算該教師課程教學效果個人得分.數(shù)學基礎(chǔ)課程門數(shù)多，開設(shè)面積大，每個學年教師都普遍承擔兩門以上課程的教學任務，只要在安排教學任務時注意，完全可以避免上述特殊情況發(fā)生.

3.1.3 學年同行評教分值

學年同行評教活動由負責數(shù)學基礎(chǔ)課程教學工作的教學單位組織，要求各位教師客觀、如實地從專業(yè)角度對同行的教學工作進行評價(百分制).為了提高評價結(jié)果的客觀性，需要根據(jù)評價者的人數(shù)，去掉一定數(shù)量的最高分和等數(shù)量的最低分，第i名教師的學年同行評教分值Ci(i=1,2,…,n)取余下評價分值的平均值.如果同行評教包含教學督導評教，則需將教學督導評教分值與同行評教分值放在一起，依據(jù)上述方法計算教師的學年同行評教分值.

3.2 評價分值區(qū)分度的調(diào)整和學年教學質(zhì)量綜合評價分值的計算

在公式(1)中，α，β，γ為權(quán)重，權(quán)重的大小反映的是公式(1)中各個評價指標在評價中的重要程度.而要使權(quán)重在評價中真正發(fā)揮作用，公式(1)中各項評價分值的區(qū)分度必須一致，即公式(1)中各項評價分值的分布區(qū)間長度必須相等，否則區(qū)分度大的指標評價分值在評價中其權(quán)重將會被放大，甚至會起決定性作用.因此，在評價中，如果公式(1)中各項評價分值的分布區(qū)間長度差異不大，可直接用公式(1)計算教師學年教學質(zhì)量綜合評價分值.如果公式(1)中各項評價分值的分布區(qū)間長度差異較大，則需要對公式(1)中各項評價分值的區(qū)分度進行調(diào)整.可以保持教師的學年學生評教分值區(qū)分度不變，即Ai(i=1,2,…,n)的區(qū)分度不變，對教師的學年教學效果評價分值和學年同行評教分值的區(qū)分度進行調(diào)整.

教師學年教學效果評價分值區(qū)分度調(diào)整的映射公式為

(4)

教師學年同行評教分值區(qū)分度調(diào)整的映射公式為

(5)

評價分值區(qū)分度調(diào)整后，第i名教師的學年教學質(zhì)量綜合評價分值

(6)

公式(4)和(5)是在保持n名教師學年教學效果評價分值和學年同行評教分值相對差異不變的情況下，對其區(qū)分度進行了調(diào)整.因此，當公式(1)中各項評價分值的區(qū)分度差異較大時，需要采用公式(6)開展評價.

4 小 結(jié)

運用本文研究設(shè)計的數(shù)學基礎(chǔ)課教師學年教學質(zhì)量評價方法，對我校數(shù)學基礎(chǔ)課教師的學年教學質(zhì)量開展了評價，還應用于我校物理、化學基礎(chǔ)課教師的學年教學質(zhì)量評價.評價方法得到了教師的普遍認可，評價結(jié)果激發(fā)了教師提高教學質(zhì)量的積極性，對引導和激勵教師在教學工作上投入更多的時間和精力起到了推動作用.

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