教師主導(dǎo),要導(dǎo)在關(guān)鍵處

吳春霞

課堂教學(xué)的有機(jī)主體是教師和學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的課堂探究熱情，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這樣一個(gè)教學(xué)模式的基本前提是基于教師的主體導(dǎo)學(xué)。只有教師主導(dǎo)性的有效發(fā)揮，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的自主探究。那么教師該如何導(dǎo)學(xué)？筆者認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)要導(dǎo)在關(guān)鍵處，才能激活課堂教學(xué)，綻放學(xué)生的思維。

一、細(xì)導(dǎo)細(xì)究，導(dǎo)在新知萌芽處

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生新知的獲得離不開(kāi)舊知的遷移。尤其在新知建構(gòu)的萌芽處，教師要抓住細(xì)節(jié)，根據(jù)學(xué)生已有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合生活情境，進(jìn)行探究交流，激活學(xué)生的抽象思維，形成概念認(rèn)知。

如在教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”時(shí)，教材呈現(xiàn)的是買(mǎi)西瓜的情境，為使其更符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，我將其改為買(mǎi)文具的情境：橡皮筋每根０．０６元，買(mǎi)５根多少錢(qián)？鉛筆每支０．５元，買(mǎi)６支多少錢(qián)？羽毛球每個(gè)０．８元，買(mǎi)３個(gè)多少錢(qián)？

學(xué)生列出算式：０．０６×５，０．５×６，０．８×３。我接著問(wèn)：“你怎么理解這三個(gè)算式？有什么特征？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：三個(gè)算式都是小數(shù)乘整數(shù)。乘法的意義是學(xué)生已經(jīng)掌握的舊知，因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)被激活，從而理解小數(shù)乘法的意義：０．０６×５就是求５個(gè)０．０６是多少；０．５×６就是求６個(gè)０．５是多少；０．８×３就是求３個(gè)０．８是多少。如何算更簡(jiǎn)便？學(xué)生從自己的加法計(jì)算經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為：橡皮筋每根６分，５根就是３角，換算為０．３元；鉛筆每根５角，６支就是３０角，換算為３元；羽毛球每個(gè)８角，３個(gè)就是２４角，換算為２．４元。

在課堂中，我通過(guò)在新知萌芽處層層設(shè)疑，讓學(xué)生思考小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算策略，據(jù)此建立初步意識(shí)：可以先將小數(shù)化為整數(shù)，而后進(jìn)行換算。這樣既能夠避免學(xué)生只注重計(jì)算結(jié)果，而忽視算理的學(xué)習(xí)誤區(qū)，又能夠使學(xué)生知其然而后知其所以然，拓展了學(xué)生的思維。

二、精導(dǎo)精學(xué)，導(dǎo)在思維綻放處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出要培養(yǎng)學(xué)生的“四基四能”，注重?cái)?shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和基本數(shù)學(xué)思想方法的滲透，由此，教師的導(dǎo)學(xué)重?fù)?dān)便落在訓(xùn)練學(xué)生扎實(shí)的知識(shí)技能，發(fā)展學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)思想方法上?；诖耍處熞脑O(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)，抓住學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高效精學(xué)，突破難點(diǎn)和重點(diǎn)。

如在教學(xué)蘇教版六年級(jí)“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”時(shí)，學(xué)生根據(jù)教材例題得出“４÷■”，并提出猜想：整數(shù)除以分?jǐn)?shù)等于整數(shù)除以分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。如何證明呢？學(xué)生根據(jù)“分子分母同時(shí)乘以相同的數(shù)，商不變”的規(guī)律驗(yàn)證“Ａ÷■＝（Ａ×Ｍ）÷（■×Ｍ）＝Ａ×Ｍ”。根據(jù)學(xué)生的思路，我設(shè)問(wèn)：整數(shù)除以單位分?jǐn)?shù)可以這樣計(jì)算，一般的整數(shù)除以分?jǐn)?shù)也可以這樣嗎？學(xué)生繼續(xù)推導(dǎo)得出“Ａ÷■＝（Ａ×■）÷（■×■）＝Ａ×■”。那么是否所有的分?jǐn)?shù)計(jì)算都可以這樣呢？學(xué)生的思維一旦打開(kāi)，就能在層層深入中逐步建立數(shù)學(xué)模型，證明如下：（１）分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，■÷Ｍ＝（■×■）÷（Ｍ×■）＝■×■；（２）分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，■÷■＝（■×■）÷（■×■）＝■×■。由此學(xué)生可以知道，Ａ數(shù)除以Ｂ數(shù)（Ｂ數(shù)不為０）等于Ａ數(shù)乘Ｂ數(shù)的倒數(shù)。

在以上課堂教學(xué)中，我抓住學(xué)生思維生成這一環(huán)節(jié)，從商不變的規(guī)律入手，拓展學(xué)生思維，回顧整數(shù)、小數(shù)除法，從而推導(dǎo)出除法的運(yùn)算法則，使學(xué)生的兒童思維建立在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)所學(xué)的數(shù)學(xué)整體知識(shí)有了直觀的把握。

三、深導(dǎo)深思，導(dǎo)在結(jié)果反思處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出：要培養(yǎng)學(xué)生反思和質(zhì)疑的習(xí)慣。從數(shù)學(xué)本質(zhì)來(lái)講，數(shù)學(xué)思維的發(fā)展和提升，離不開(kāi)反思和質(zhì)疑。但在當(dāng)前教學(xué)背景下，課堂上，學(xué)生忙著動(dòng)手實(shí)踐，忙著做習(xí)題，極少有教師肯放手給予學(xué)生反思的時(shí)間和空間。學(xué)生操作多、思考少，對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的提煉能力自然就薄弱。由此，在數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)中，教師要善于抓住時(shí)機(jī)，在課后積極設(shè)計(jì)反思總結(jié)的環(huán)節(jié)，深入引導(dǎo)學(xué)生思考。

如在蘇教版教材“解決問(wèn)題策略之替換”的教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)例題能夠得出將大杯替換成小杯，或?qū)⑿”鎿Q成大杯的兩種方法，為此我進(jìn)行引導(dǎo)：這是什么策略？為什么要采用這種策略？學(xué)生深入反思后認(rèn)為，這種替換策略的運(yùn)用，是依據(jù)題目中的數(shù)量關(guān)系確定的。例題是把７２０毫升果汁倒進(jìn)兩種杯子，不能直接求出每種杯子的容量，因此需要采用替換策略。題目中有已知的條件“小杯容量是大杯容量的■”，由此可以得到，大杯是小杯的３倍，可以將１個(gè)大杯替換為３個(gè)小杯，或者是將１個(gè)小杯替換為■大杯。

學(xué)生通過(guò)反思，能夠明確替換策略在解決問(wèn)題中的適用條件，更深刻地理解替換策略的價(jià)值在于可以使復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體互為依存，缺一不可。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的深度和探究的方向，都有賴(lài)于教師的主導(dǎo)，教師的主導(dǎo)不能隨心所欲，而是要導(dǎo)在關(guān)鍵處，讓學(xué)生在新知萌芽時(shí)找準(zhǔn)思路，積極探究，在思維綻放處精學(xué)精練，建構(gòu)知識(shí)體系，在結(jié)果反思處深入思考，拓展數(shù)學(xué)思維，而這正是新課改下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中又一個(gè)值得探索的課題。

（責(zé)編童夏）

endprint

課堂教學(xué)的有機(jī)主體是教師和學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的課堂探究熱情，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這樣一個(gè)教學(xué)模式的基本前提是基于教師的主體導(dǎo)學(xué)。只有教師主導(dǎo)性的有效發(fā)揮，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的自主探究。那么教師該如何導(dǎo)學(xué)？筆者認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)要導(dǎo)在關(guān)鍵處，才能激活課堂教學(xué)，綻放學(xué)生的思維。

一、細(xì)導(dǎo)細(xì)究，導(dǎo)在新知萌芽處

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生新知的獲得離不開(kāi)舊知的遷移。尤其在新知建構(gòu)的萌芽處，教師要抓住細(xì)節(jié)，根據(jù)學(xué)生已有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合生活情境，進(jìn)行探究交流，激活學(xué)生的抽象思維，形成概念認(rèn)知。

如在教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”時(shí)，教材呈現(xiàn)的是買(mǎi)西瓜的情境，為使其更符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，我將其改為買(mǎi)文具的情境：橡皮筋每根０．０６元，買(mǎi)５根多少錢(qián)？鉛筆每支０．５元，買(mǎi)６支多少錢(qián)？羽毛球每個(gè)０．８元，買(mǎi)３個(gè)多少錢(qián)？

學(xué)生列出算式：０．０６×５，０．５×６，０．８×３。我接著問(wèn)：“你怎么理解這三個(gè)算式？有什么特征？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：三個(gè)算式都是小數(shù)乘整數(shù)。乘法的意義是學(xué)生已經(jīng)掌握的舊知，因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)被激活，從而理解小數(shù)乘法的意義：０．０６×５就是求５個(gè)０．０６是多少；０．５×６就是求６個(gè)０．５是多少；０．８×３就是求３個(gè)０．８是多少。如何算更簡(jiǎn)便？學(xué)生從自己的加法計(jì)算經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為：橡皮筋每根６分，５根就是３角，換算為０．３元；鉛筆每根５角，６支就是３０角，換算為３元；羽毛球每個(gè)８角，３個(gè)就是２４角，換算為２．４元。

在課堂中，我通過(guò)在新知萌芽處層層設(shè)疑，讓學(xué)生思考小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算策略，據(jù)此建立初步意識(shí)：可以先將小數(shù)化為整數(shù)，而后進(jìn)行換算。這樣既能夠避免學(xué)生只注重計(jì)算結(jié)果，而忽視算理的學(xué)習(xí)誤區(qū)，又能夠使學(xué)生知其然而后知其所以然，拓展了學(xué)生的思維。

二、精導(dǎo)精學(xué)，導(dǎo)在思維綻放處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出要培養(yǎng)學(xué)生的“四基四能”，注重?cái)?shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和基本數(shù)學(xué)思想方法的滲透，由此，教師的導(dǎo)學(xué)重?fù)?dān)便落在訓(xùn)練學(xué)生扎實(shí)的知識(shí)技能，發(fā)展學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)思想方法上?；诖?，教師要精心設(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)，抓住學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高效精學(xué)，突破難點(diǎn)和重點(diǎn)。

如在教學(xué)蘇教版六年級(jí)“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”時(shí)，學(xué)生根據(jù)教材例題得出“４÷■”，并提出猜想：整數(shù)除以分?jǐn)?shù)等于整數(shù)除以分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。如何證明呢？學(xué)生根據(jù)“分子分母同時(shí)乘以相同的數(shù)，商不變”的規(guī)律驗(yàn)證“Ａ÷■＝（Ａ×Ｍ）÷（■×Ｍ）＝Ａ×Ｍ”。根據(jù)學(xué)生的思路，我設(shè)問(wèn)：整數(shù)除以單位分?jǐn)?shù)可以這樣計(jì)算，一般的整數(shù)除以分?jǐn)?shù)也可以這樣嗎？學(xué)生繼續(xù)推導(dǎo)得出“Ａ÷■＝（Ａ×■）÷（■×■）＝Ａ×■”。那么是否所有的分?jǐn)?shù)計(jì)算都可以這樣呢？學(xué)生的思維一旦打開(kāi)，就能在層層深入中逐步建立數(shù)學(xué)模型，證明如下：（１）分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，■÷Ｍ＝（■×■）÷（Ｍ×■）＝■×■；（２）分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，■÷■＝（■×■）÷（■×■）＝■×■。由此學(xué)生可以知道，Ａ數(shù)除以Ｂ數(shù)（Ｂ數(shù)不為０）等于Ａ數(shù)乘Ｂ數(shù)的倒數(shù)。

在以上課堂教學(xué)中，我抓住學(xué)生思維生成這一環(huán)節(jié)，從商不變的規(guī)律入手，拓展學(xué)生思維，回顧整數(shù)、小數(shù)除法，從而推導(dǎo)出除法的運(yùn)算法則，使學(xué)生的兒童思維建立在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)所學(xué)的數(shù)學(xué)整體知識(shí)有了直觀的把握。

三、深導(dǎo)深思，導(dǎo)在結(jié)果反思處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出：要培養(yǎng)學(xué)生反思和質(zhì)疑的習(xí)慣。從數(shù)學(xué)本質(zhì)來(lái)講，數(shù)學(xué)思維的發(fā)展和提升，離不開(kāi)反思和質(zhì)疑。但在當(dāng)前教學(xué)背景下，課堂上，學(xué)生忙著動(dòng)手實(shí)踐，忙著做習(xí)題，極少有教師肯放手給予學(xué)生反思的時(shí)間和空間。學(xué)生操作多、思考少，對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的提煉能力自然就薄弱。由此，在數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)中，教師要善于抓住時(shí)機(jī)，在課后積極設(shè)計(jì)反思總結(jié)的環(huán)節(jié)，深入引導(dǎo)學(xué)生思考。

如在蘇教版教材“解決問(wèn)題策略之替換”的教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)例題能夠得出將大杯替換成小杯，或?qū)⑿”鎿Q成大杯的兩種方法，為此我進(jìn)行引導(dǎo)：這是什么策略？為什么要采用這種策略？學(xué)生深入反思后認(rèn)為，這種替換策略的運(yùn)用，是依據(jù)題目中的數(shù)量關(guān)系確定的。例題是把７２０毫升果汁倒進(jìn)兩種杯子，不能直接求出每種杯子的容量，因此需要采用替換策略。題目中有已知的條件“小杯容量是大杯容量的■”，由此可以得到，大杯是小杯的３倍，可以將１個(gè)大杯替換為３個(gè)小杯，或者是將１個(gè)小杯替換為■大杯。

學(xué)生通過(guò)反思，能夠明確替換策略在解決問(wèn)題中的適用條件，更深刻地理解替換策略的價(jià)值在于可以使復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體互為依存，缺一不可。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的深度和探究的方向，都有賴(lài)于教師的主導(dǎo)，教師的主導(dǎo)不能隨心所欲，而是要導(dǎo)在關(guān)鍵處，讓學(xué)生在新知萌芽時(shí)找準(zhǔn)思路，積極探究，在思維綻放處精學(xué)精練，建構(gòu)知識(shí)體系，在結(jié)果反思處深入思考，拓展數(shù)學(xué)思維，而這正是新課改下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中又一個(gè)值得探索的課題。

（責(zé)編童夏）

endprint

課堂教學(xué)的有機(jī)主體是教師和學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的課堂探究熱情，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，這樣一個(gè)教學(xué)模式的基本前提是基于教師的主體導(dǎo)學(xué)。只有教師主導(dǎo)性的有效發(fā)揮，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的自主探究。那么教師該如何導(dǎo)學(xué)？筆者認(rèn)為，導(dǎo)學(xué)要導(dǎo)在關(guān)鍵處，才能激活課堂教學(xué)，綻放學(xué)生的思維。

一、細(xì)導(dǎo)細(xì)究，導(dǎo)在新知萌芽處

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生新知的獲得離不開(kāi)舊知的遷移。尤其在新知建構(gòu)的萌芽處，教師要抓住細(xì)節(jié)，根據(jù)學(xué)生已有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合生活情境，進(jìn)行探究交流，激活學(xué)生的抽象思維，形成概念認(rèn)知。

如在教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”時(shí)，教材呈現(xiàn)的是買(mǎi)西瓜的情境，為使其更符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，我將其改為買(mǎi)文具的情境：橡皮筋每根０．０６元，買(mǎi)５根多少錢(qián)？鉛筆每支０．５元，買(mǎi)６支多少錢(qián)？羽毛球每個(gè)０．８元，買(mǎi)３個(gè)多少錢(qián)？

學(xué)生列出算式：０．０６×５，０．５×６，０．８×３。我接著問(wèn)：“你怎么理解這三個(gè)算式？有什么特征？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：三個(gè)算式都是小數(shù)乘整數(shù)。乘法的意義是學(xué)生已經(jīng)掌握的舊知，因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)被激活，從而理解小數(shù)乘法的意義：０．０６×５就是求５個(gè)０．０６是多少；０．５×６就是求６個(gè)０．５是多少；０．８×３就是求３個(gè)０．８是多少。如何算更簡(jiǎn)便？學(xué)生從自己的加法計(jì)算經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為：橡皮筋每根６分，５根就是３角，換算為０．３元；鉛筆每根５角，６支就是３０角，換算為３元；羽毛球每個(gè)８角，３個(gè)就是２４角，換算為２．４元。

在課堂中，我通過(guò)在新知萌芽處層層設(shè)疑，讓學(xué)生思考小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算策略，據(jù)此建立初步意識(shí)：可以先將小數(shù)化為整數(shù)，而后進(jìn)行換算。這樣既能夠避免學(xué)生只注重計(jì)算結(jié)果，而忽視算理的學(xué)習(xí)誤區(qū)，又能夠使學(xué)生知其然而后知其所以然，拓展了學(xué)生的思維。

二、精導(dǎo)精學(xué)，導(dǎo)在思維綻放處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出要培養(yǎng)學(xué)生的“四基四能”，注重?cái)?shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和基本數(shù)學(xué)思想方法的滲透，由此，教師的導(dǎo)學(xué)重?fù)?dān)便落在訓(xùn)練學(xué)生扎實(shí)的知識(shí)技能，發(fā)展學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生基本的數(shù)學(xué)思想方法上?；诖?，教師要精心設(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)，抓住學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高效精學(xué)，突破難點(diǎn)和重點(diǎn)。

如在教學(xué)蘇教版六年級(jí)“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”時(shí)，學(xué)生根據(jù)教材例題得出“４÷■”，并提出猜想：整數(shù)除以分?jǐn)?shù)等于整數(shù)除以分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。如何證明呢？學(xué)生根據(jù)“分子分母同時(shí)乘以相同的數(shù)，商不變”的規(guī)律驗(yàn)證“Ａ÷■＝（Ａ×Ｍ）÷（■×Ｍ）＝Ａ×Ｍ”。根據(jù)學(xué)生的思路，我設(shè)問(wèn)：整數(shù)除以單位分?jǐn)?shù)可以這樣計(jì)算，一般的整數(shù)除以分?jǐn)?shù)也可以這樣嗎？學(xué)生繼續(xù)推導(dǎo)得出“Ａ÷■＝（Ａ×■）÷（■×■）＝Ａ×■”。那么是否所有的分?jǐn)?shù)計(jì)算都可以這樣呢？學(xué)生的思維一旦打開(kāi)，就能在層層深入中逐步建立數(shù)學(xué)模型，證明如下：（１）分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，■÷Ｍ＝（■×■）÷（Ｍ×■）＝■×■；（２）分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，■÷■＝（■×■）÷（■×■）＝■×■。由此學(xué)生可以知道，Ａ數(shù)除以Ｂ數(shù)（Ｂ數(shù)不為０）等于Ａ數(shù)乘Ｂ數(shù)的倒數(shù)。

在以上課堂教學(xué)中，我抓住學(xué)生思維生成這一環(huán)節(jié)，從商不變的規(guī)律入手，拓展學(xué)生思維，回顧整數(shù)、小數(shù)除法，從而推導(dǎo)出除法的運(yùn)算法則，使學(xué)生的兒童思維建立在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)所學(xué)的數(shù)學(xué)整體知識(shí)有了直觀的把握。

三、深導(dǎo)深思，導(dǎo)在結(jié)果反思處

課程標(biāo)準(zhǔn)提出：要培養(yǎng)學(xué)生反思和質(zhì)疑的習(xí)慣。從數(shù)學(xué)本質(zhì)來(lái)講，數(shù)學(xué)思維的發(fā)展和提升，離不開(kāi)反思和質(zhì)疑。但在當(dāng)前教學(xué)背景下，課堂上，學(xué)生忙著動(dòng)手實(shí)踐，忙著做習(xí)題，極少有教師肯放手給予學(xué)生反思的時(shí)間和空間。學(xué)生操作多、思考少，對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的提煉能力自然就薄弱。由此，在數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)中，教師要善于抓住時(shí)機(jī)，在課后積極設(shè)計(jì)反思總結(jié)的環(huán)節(jié)，深入引導(dǎo)學(xué)生思考。

如在蘇教版教材“解決問(wèn)題策略之替換”的教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)例題能夠得出將大杯替換成小杯，或?qū)⑿”鎿Q成大杯的兩種方法，為此我進(jìn)行引導(dǎo)：這是什么策略？為什么要采用這種策略？學(xué)生深入反思后認(rèn)為，這種替換策略的運(yùn)用，是依據(jù)題目中的數(shù)量關(guān)系確定的。例題是把７２０毫升果汁倒進(jìn)兩種杯子，不能直接求出每種杯子的容量，因此需要采用替換策略。題目中有已知的條件“小杯容量是大杯容量的■”，由此可以得到，大杯是小杯的３倍，可以將１個(gè)大杯替換為３個(gè)小杯，或者是將１個(gè)小杯替換為■大杯。

學(xué)生通過(guò)反思，能夠明確替換策略在解決問(wèn)題中的適用條件，更深刻地理解替換策略的價(jià)值在于可以使復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體互為依存，缺一不可。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的深度和探究的方向，都有賴(lài)于教師的主導(dǎo)，教師的主導(dǎo)不能隨心所欲，而是要導(dǎo)在關(guān)鍵處，讓學(xué)生在新知萌芽時(shí)找準(zhǔn)思路，積極探究，在思維綻放處精學(xué)精練，建構(gòu)知識(shí)體系，在結(jié)果反思處深入思考，拓展數(shù)學(xué)思維，而這正是新課改下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中又一個(gè)值得探索的課題。

（責(zé)編童夏）

endprint