論教育哲學(xué)的三種形態(tài)及其啟示

徐朝陽(yáng)

(華中師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430079)

當(dāng)代教育哲學(xué)依然是立足于對(duì)當(dāng)代教育問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)性的思考，不但關(guān)注教育中的“根本問(wèn)題”，如教育的基本規(guī)律、基本價(jià)值和教育目的等，同時(shí)還審視教育中的“具體問(wèn)題”，如教育政策的制定和落實(shí)、教育權(quán)利的保障和維護(hù)、教育資源的分配和利用等。當(dāng)今時(shí)代，教育哲學(xué)理論朝著更深、更廣的方向發(fā)展。同時(shí)，教育哲學(xué)與教育實(shí)踐活動(dòng)的聯(lián)系更為密切，它對(duì)個(gè)人或公眾的影響也越來(lái)越大。例如，20世紀(jì)后期興起的全民教育思潮和全納教育思潮，倡導(dǎo)教育民主化和普及化，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)均等，教育要惠及每一個(gè)人，以及教育要滿足所有人享有優(yōu)質(zhì)、多樣化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。這些思潮從不同的視角和層面關(guān)注當(dāng)代世界教育所面臨的實(shí)際問(wèn)題，不但改變著全世界的大多數(shù)人的教育觀念，而且對(duì)世界各國(guó)的教育改革產(chǎn)生了積極和深遠(yuǎn)的影響。教育哲學(xué)體現(xiàn)出了鮮明的時(shí)代性、開(kāi)放性和國(guó)際性，其價(jià)值正在被人們重新審視。

一、三種形態(tài)的教育哲學(xué)

美國(guó)當(dāng)代著名的教育家喬納斯·F·索爾蒂斯(Jonas F.Soltis)，作為“后分析教育哲學(xué)”[1]的重要代表人物，在深入分析和考察了教育哲學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系之后，提出了三種形態(tài)的教育哲學(xué)，即專業(yè)教育哲學(xué)、公眾教育哲學(xué)和個(gè)人教育哲學(xué)。

(一)專業(yè)教育哲學(xué)(professional philosophy of education)是指專業(yè)的哲學(xué)家的教育觀或者是專業(yè)的教育哲學(xué)家的教育哲學(xué)觀?！皩I(yè)的教育哲學(xué)家的主要任務(wù)在于提供對(duì)各種教育問(wèn)題進(jìn)行分析、考察、反省的武器和方法論，由此促進(jìn)教育工作者的理解力和洞察力，而不是僅僅提供有關(guān)教育問(wèn)題現(xiàn)成的答案或行動(dòng)方案。”[2]專業(yè)的教育哲學(xué)有著比較鮮明的哲學(xué)立場(chǎng)以及獨(dú)特的研究視角和研究方法，旨在構(gòu)建較為完整的教育學(xué)科理論體系，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合以及對(duì)教育改革提供指導(dǎo)性的意見(jiàn)。

(二)公眾教育哲學(xué)或公共教育哲學(xué)(public philosophy of education)是指能夠影響大眾的教育意識(shí)、大眾的教育觀轉(zhuǎn)變，并改進(jìn)人們的教育實(shí)踐活動(dòng)的教育哲學(xué)觀。沒(méi)有被大眾普遍認(rèn)可或接受的教育哲學(xué)理論，只能停留在書齋里，也不會(huì)帶來(lái)教育實(shí)踐的變革。例如，始于20世紀(jì)60年代的終身教育思潮，關(guān)注人的終身發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的一生都要堅(jiān)持學(xué)習(xí)和教育，并且把這種理念推廣到世界上大多數(shù)國(guó)家，至今還依然對(duì)當(dāng)代教育產(chǎn)生著重要影響。

(三)個(gè)人教育哲學(xué)(personal philosophy of education)主要是指每個(gè)人自己的教育哲學(xué)觀。教育與社會(huì)中的每一個(gè)人都有著密切的關(guān)系，人們對(duì)教育所持有的觀念存在或多或少的差別或相似之處，這樣每個(gè)人基于自己對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解而形成了各自的教育哲學(xué)觀。比如，教師的教學(xué)觀和師生觀存在一定的差異。在教學(xué)觀上，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解不盡相同，有的教師傾向于給學(xué)生傳授科學(xué)文化知識(shí)，多采用講授法教學(xué)；有的教師傾向于鼓勵(lì)學(xué)生自主獲取新知識(shí)，多采用探究發(fā)現(xiàn)的方法教學(xué)。在對(duì)待師生關(guān)系上，有的教師主張師道尊嚴(yán)，學(xué)生遵從老師；有的教師主張對(duì)話與合作，老師尊重學(xué)生。此外，個(gè)人的教育哲學(xué)既可以是較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、系統(tǒng)化的思想理論，也可以是較為自由的、零散的教育認(rèn)識(shí)。

二、三種形態(tài)的教育哲學(xué)之間的聯(lián)系

這三種形態(tài)的教育哲學(xué)，各自既有獨(dú)特性，彼此之間也存在著一定的聯(lián)系。如圖1所示，我們可以從不同的維度和層次來(lái)考察它們之間的關(guān)系。

圖1 三種教育哲學(xué)之間的關(guān)系

(一)從內(nèi)在聯(lián)系來(lái)看，教育問(wèn)題和教育實(shí)踐活動(dòng)，是這三種教育哲學(xué)的研究基礎(chǔ)和共同的聚焦點(diǎn)。無(wú)論哪種形態(tài)的教育哲學(xué)，都與某個(gè)教育問(wèn)題相關(guān)，該問(wèn)題既是研究的出發(fā)點(diǎn)，也是聚焦點(diǎn)。此外，無(wú)論哪種形態(tài)的教育哲學(xué)，都與教育實(shí)踐活動(dòng)有著某種聯(lián)系，很少有那種脫離教育實(shí)際的空洞的教育理論。比如，從教師個(gè)人的教育哲學(xué)來(lái)看，教師借助已有的哲學(xué)觀、教育觀對(duì)某一教育問(wèn)題進(jìn)行研究和反思，并在教育實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)用、檢驗(yàn)和修正，從而形成了自己的教育哲學(xué)。

(二)從外部發(fā)展過(guò)程來(lái)看，教育哲學(xué)經(jīng)歷一個(gè)從具體到抽象再到具體，從個(gè)人到專業(yè)再到公眾、最后再到個(gè)人的過(guò)程。個(gè)人教育哲學(xué)是專業(yè)教育哲學(xué)和公眾教育哲學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)?！皣?yán)格說(shuō)來(lái)，所謂專業(yè)的教育哲學(xué)或公眾的教育哲學(xué)，也不過(guò)是個(gè)人的教育哲學(xué)觀念的更加系統(tǒng)化、理論化或普及化?！盵3]它是對(duì)個(gè)人教育信仰的表達(dá)，“支配著個(gè)人的教育實(shí)踐”，[4]在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)抽象化、系統(tǒng)性提煉、概括和加工，提升為專業(yè)的教育哲學(xué)。專業(yè)教育哲學(xué)家的教育理論或者教育哲學(xué)家們所形成的某種教育思潮，通過(guò)各種形式的宣傳和普及，轉(zhuǎn)化為公眾教育哲學(xué)。公眾教育哲學(xué)不僅影響教育政策的制定和實(shí)施，而且還會(huì)影響到大眾的教育意識(shí)及個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)。

(三)從理論研究的專門化和系統(tǒng)化的程度上看，個(gè)人的教育哲學(xué)理論性較弱，然后是公眾的教育哲學(xué)，而專業(yè)的教育哲學(xué)理論性更強(qiáng)。從與教育實(shí)踐的關(guān)系密切度來(lái)看，專業(yè)的教育哲學(xué)較弱，公眾的教育哲學(xué)次之，而個(gè)人的教育哲學(xué)更強(qiáng)。如果說(shuō)專業(yè)教育哲學(xué)偏重于教育理論，公眾教育哲學(xué)偏重于教育影響，個(gè)人教育哲學(xué)偏重于教育實(shí)踐的話，那么這三種形態(tài)的教育哲學(xué)必然存在著一定的聯(lián)系，而這種聯(lián)系的結(jié)點(diǎn)就在于教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。所謂的“有機(jī)結(jié)合”，不僅要做到理論要聯(lián)系實(shí)際，而且實(shí)際也需要聯(lián)系理論。教育活動(dòng)本身就是一種理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的活動(dòng)，離開(kāi)教育實(shí)踐，教育理論只能束之高閣；離開(kāi)教育理論，教育實(shí)踐又會(huì)陷入盲目嘗試。任何將教育理論和教育實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)的傾向都無(wú)助于形成對(duì)教育活動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)，那樣的教育哲學(xué)也很難被人們接受。

三、三種形態(tài)的教育哲學(xué)的啟示

鑒于對(duì)三種形態(tài)的教育哲學(xué)及其相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)，我們需要明晰三種形態(tài)的教育哲學(xué)對(duì)當(dāng)前和今后的教育改革有哪些啟示。

(一)走出教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

過(guò)去我們有很多人普遍認(rèn)為，教育哲學(xué)如同哲學(xué)一樣，也是一門高深、難學(xué)甚至是枯燥乏味的學(xué)問(wèn)。還有人認(rèn)為教育哲學(xué)理論性太強(qiáng)、太抽象、脫離實(shí)際、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活。其實(shí)，這都是對(duì)教育哲學(xué)在認(rèn)識(shí)上存在的誤區(qū)。第一，教育哲學(xué)雖然出自于哲學(xué)的母體，但是從它產(chǎn)生開(kāi)始，就與一般哲學(xué)不太一樣。教育哲學(xué)不是封閉的哲學(xué)，而是開(kāi)放的哲學(xué)；不是少數(shù)人的哲學(xué)，而是大眾的哲學(xué)。無(wú)論是專業(yè)的教育哲學(xué)家、社會(huì)公眾，乃至包括教師在內(nèi)的各類教育工作者、學(xué)生和家長(zhǎng)都可以有自己的教育哲學(xué)觀。只要每個(gè)人能夠深入教育生活之中，多觀察、多體驗(yàn)、多學(xué)習(xí)、多思考、多總結(jié)，那么對(duì)教育哲學(xué)的理解就不再感到困難。第二，教育哲學(xué)是理論與實(shí)踐的融合，它不但要求在理論上做到有深度地反思和批判，而且它本身又與教育實(shí)踐存在著天然的聯(lián)系。它既強(qiáng)調(diào)教育理論工作者要從教育實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)理論研究，對(duì)教育的“根本問(wèn)題”或“具體問(wèn)題”進(jìn)行系統(tǒng)性、抽象化的概括，也強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐工作者要順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，適時(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，在教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷提高理論水平和自身素質(zhì)。

20世紀(jì)美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家杜威(John Dewey)在這個(gè)方面堪稱典范。1904年至1930年，杜威在哥倫比亞大學(xué)任哲學(xué)教授期間發(fā)表了大量的學(xué)術(shù)論文和著作，其中包括著名的 《民主主義與教育》《經(jīng)驗(yàn)與教育》等，這是最為全面和系統(tǒng)地表述其教育理論的代表作。1928年，杜威擔(dān)任進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的名譽(yù)主席，獲得了更多學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)，這也使得杜威的教育哲學(xué)可以在更廣闊的范圍傳播。隨著杜威在全世界各地廣泛講學(xué)，他的教育哲學(xué)被很多國(guó)家的人們認(rèn)可和接受，甚至被有的國(guó)家直接作為教育改革的指導(dǎo)性綱領(lǐng)。杜威的教育哲學(xué)正是經(jīng)歷了由個(gè)人的教育哲學(xué)到專業(yè)的教育哲學(xué)，再到公眾的教育哲學(xué)這樣的一個(gè)過(guò)程，也是一個(gè)由實(shí)踐到理論再到實(shí)踐的過(guò)程。杜威曾經(jīng)指出，“‘教育哲學(xué)’并非把現(xiàn)成的的觀念從外面應(yīng)用于起源與目的根本不同的實(shí)踐體系；教育哲學(xué)不過(guò)是就當(dāng)代社會(huì)的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的、理智的和道德的習(xí)慣的問(wèn)題?！盵5]杜威所理解的教育哲學(xué)是與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題和人的問(wèn)題相聯(lián)系的實(shí)踐性的教育哲學(xué)，同時(shí)它還要通過(guò)研究來(lái)回答教育中的一些本質(zhì)問(wèn)題。盡管在現(xiàn)在看來(lái)，杜威的教育哲學(xué)觀也存在一些片面性，但是他的教育哲學(xué)至今還有很大的啟發(fā)意義，他在將教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合方面所體現(xiàn)出的勇于探索的精神也必將被人們繼承下去。因此，教育哲學(xué)既是一種理論哲學(xué)，也是一種實(shí)踐哲學(xué)。當(dāng)代教育哲學(xué)正是在理論和實(shí)踐的一次次碰撞與融合中，在不斷地“批判”和“反思”中開(kāi)辟著一個(gè)個(gè)新的發(fā)展空間。

(二)教師需要建構(gòu)適切的個(gè)人教育哲學(xué)

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育改革正在走向深化，教育哲學(xué)與教育改革的關(guān)系也越來(lái)越密切，這對(duì)教師提出了更高的期望和要求，教師主動(dòng)建構(gòu)適切的個(gè)人教育哲學(xué)就很有必要。所謂“適切”，就是指這種個(gè)人的教育哲學(xué)不是盲目的、隨意的、籠統(tǒng)的、混亂的，而是立足于個(gè)人已有的教育觀念和對(duì)教育規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)以及當(dāng)前的教育問(wèn)題和教育實(shí)踐活動(dòng)。

教師需要努力建構(gòu)個(gè)人的教育哲學(xué)，就是要求教師在提高職業(yè)化、專業(yè)化的同時(shí)，還要注意提升自己的人文素養(yǎng)和職業(yè)情操。教師個(gè)人的教育哲學(xué)主要包括這幾個(gè)方面：第一，教育觀念方面，如教育目的觀、教學(xué)與課程觀、知識(shí)觀、發(fā)展觀、學(xué)生觀、師生觀、教育價(jià)值觀和教育評(píng)價(jià)觀等，這在很大程度上制約和影響著教師的教育活動(dòng)。第二，師德素養(yǎng)方面，如教師的人格修養(yǎng)、道德品行、職業(yè)操守、個(gè)人魅力、科學(xué)精神與人文情懷等，這對(duì)提升教師的個(gè)人價(jià)值有著重要的意義。第三，教師自我發(fā)展方面，包括豐富專業(yè)知識(shí)、提高專業(yè)技能、接受在職培訓(xùn)、總結(jié)與反思教育經(jīng)驗(yàn)、從事學(xué)術(shù)研究、開(kāi)展自我教育等，這是通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)促進(jìn)教師的發(fā)展。教師個(gè)人的教育哲學(xué)對(duì)于教師從事教育實(shí)踐活動(dòng)或者促進(jìn)自身發(fā)展都是至關(guān)重要的。例如，對(duì)教書育人的認(rèn)識(shí)，我們的教師持不同的看法。有的教師認(rèn)為教書和育人完全是兩碼事，教師最主要的任務(wù)是專心教書，于是就有了“只教書不育人”的情況。還有的教師認(rèn)為教書也是育人，教師只要把教書做好了，育人也就實(shí)現(xiàn)了。這樣的認(rèn)識(shí)在我國(guó)目前的中小學(xué)，乃至大學(xué)都存在，究其原因，恐怕還是教師個(gè)人對(duì)教育的理解存在偏差。實(shí)際上教書和育人是不能被隨意割裂或直接等同的兩個(gè)概念，兩者有主次之分，也有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教育的本質(zhì)是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，育人才是教育的根本目的，因此，“只教書不育人”違背了教育的本質(zhì)規(guī)律。此外，教書不完全等于育人，雖然教師在教書的過(guò)程中含有一定的育人成分，但是教書只是作為實(shí)現(xiàn)育人的一種手段或方式，除了教書，還有別的育人手段。

(三)創(chuàng)建教育共同體，發(fā)揮公眾教育哲學(xué)的影響力

當(dāng)前的教育改革是一個(gè)系統(tǒng)性、復(fù)雜性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。它不能僅僅著眼于教育系統(tǒng)的內(nèi)部要素的調(diào)適，外部的其他因素，如社會(huì)的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的因素等都需要加以考慮和權(quán)衡。然而，無(wú)論是從終身教育思想，還是從我國(guó)建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的理念來(lái)看，教育與每個(gè)社會(huì)成員都分不開(kāi)，每個(gè)人都可以通過(guò)學(xué)習(xí)和教育獲得發(fā)展。我們有必要?jiǎng)?chuàng)建教育共同體，讓教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及其他社會(huì)人士都來(lái)關(guān)注教育、共同參與教育活動(dòng)；讓學(xué)校、家庭和社區(qū)都成為教育的良好場(chǎng)所；讓共同體中的每個(gè)成員都能在一起相互學(xué)習(xí)、相互交流、共同發(fā)展。20世紀(jì)80年代美國(guó)掀起以“學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”為主題的“第四次改革浪潮”，[6]提出建設(shè)諸如特許學(xué)校、家庭學(xué)校和虛擬學(xué)校等新型學(xué)校模式。在這次改革浪潮中，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席E.L.波伊爾(Boyer E.L)在他的著作《基礎(chǔ)學(xué)?！粋€(gè)學(xué)習(xí)化社區(qū)的大家庭》中提出了基礎(chǔ)學(xué)校的構(gòu)想，即“學(xué)校應(yīng)成為社區(qū)大家庭?；A(chǔ)學(xué)校有一個(gè)共識(shí)和明確的目標(biāo)，是一個(gè)明確目標(biāo)的場(chǎng)所?；A(chǔ)學(xué)校是一個(gè)充滿愛(ài)心的地方。校長(zhǎng)和教師應(yīng)成為領(lǐng)導(dǎo)者，家長(zhǎng)成為合作伙伴”。[7]波伊爾主張讓基礎(chǔ)學(xué)校成為“社區(qū)大家庭”，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)實(shí)際上就構(gòu)成了一個(gè)共同體，大家一起用共識(shí)、愛(ài)心、紀(jì)律和合作來(lái)建好這個(gè)“大家庭”。

波伊爾的教育構(gòu)想使我們意識(shí)到，單個(gè)人或單個(gè)團(tuán)體、組織或機(jī)構(gòu)都不足以改變教育的現(xiàn)狀或發(fā)展進(jìn)程。要辦好教育，就需要多方參與、群策群力，而要形成這樣的教育意識(shí)，就需要發(fā)揮公眾教育哲學(xué)的影響力。公眾教育哲學(xué)具有開(kāi)放性和實(shí)踐性，代表著當(dāng)代教育哲學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)之一。公眾的教育哲學(xué)就是要向大眾開(kāi)放，讓大眾能夠親身參與到各種關(guān)于教育問(wèn)題的討論之中，通過(guò)對(duì)話和討論來(lái)促進(jìn)思想上的交流和觀念上的轉(zhuǎn)變。此外，公眾的教育哲學(xué)還體現(xiàn)在國(guó)家和學(xué)校制定的諸多教育政策中，通過(guò)這些教育政策的實(shí)施，可以進(jìn)一步增強(qiáng)教育哲學(xué)的影響力。例如，為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，我國(guó)政府于2001年啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，到目前已經(jīng)走過(guò)了10多年的歷程。新課程改革吸收了當(dāng)代國(guó)內(nèi)外比較有影響的教育哲學(xué)思想，如人本主義教育觀、終身教育觀、后現(xiàn)代主義師生觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及多元評(píng)價(jià)觀等等，不僅促進(jìn)課程與教學(xué)理念的革新，而且還對(duì)整個(gè)教育觀念的更新起到了推動(dòng)作用。這10多年來(lái)，新課程改革取得了很多的成果，雖然避免不了出現(xiàn)一些問(wèn)題，但是它為我們的教育帶來(lái)了新的希望，為我們的教育改革注入了更加鮮活的氣息。由此可見(jiàn)，這三種形態(tài)的教育哲學(xué)，無(wú)論任何一種教育哲學(xué)如果僅僅停留在個(gè)人觀念或?qū)W術(shù)著作之中，如果不能聯(lián)系教育實(shí)際，不能影響大眾的教育意識(shí)，不能引起大眾對(duì)教育問(wèn)題的理性反思，那么這種教育哲學(xué)的價(jià)值就會(huì)大打折扣。

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