美國(guó)區(qū)域高等教育生態(tài)的共生范式
——以加州公立高等教育系統(tǒng)為例

譚穎芳

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢430079)

美國(guó)區(qū)域高等教育生態(tài)的共生范式
——以加州公立高等教育系統(tǒng)為例

譚穎芳

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢430079)

龐大有序、協(xié)同共生的加州公立高等教育系統(tǒng)是美國(guó)區(qū)域高等教育共生范式的典型示例。加州公立高等教育系統(tǒng)的錐體結(jié)構(gòu)包涵三級(jí)高校子系統(tǒng)，呈現(xiàn)錯(cuò)落有致的教育生態(tài)位。借助開放的溝通與交流平臺(tái)，加州公立高等教育系統(tǒng)通過中介的協(xié)調(diào)組織、資源的互補(bǔ)與共享以及暢通的銜接渠道達(dá)到系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)。該成功范式具有多項(xiàng)生態(tài)效能，為我國(guó)區(qū)域高等教育共生范式的創(chuàng)建提供了思路。

區(qū)域高等教育；教育生態(tài)系統(tǒng)；共生范式；加州公立高等教育系統(tǒng)

教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)是指一定地域(或空間)內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體。它是一個(gè)有邊界、有范圍、有層次的系統(tǒng)。任何一個(gè)被研究的系統(tǒng)都可以和周圍環(huán)境組成一個(gè)更大的系統(tǒng)，成為較高一級(jí)系統(tǒng)的組成部分，而且，它本身又可以由許多子系統(tǒng)或亞系統(tǒng)構(gòu)成[1]。人們通常將一個(gè)國(guó)家或一個(gè)省(州)視為一個(gè)大的教育生態(tài)系統(tǒng)，其中包括普通教育系統(tǒng)、高等教育系統(tǒng)和職教系統(tǒng)等在內(nèi)的若干子系統(tǒng)。區(qū)域高等教育生態(tài)系統(tǒng)則是由區(qū)域范圍內(nèi)各層次、各類型的高等教育主體與其外部環(huán)境共同構(gòu)成的相互依存和作用的體系。

“共生” 原為生物學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，如今逐漸被運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，其基本要義為生物界中兩個(gè)或者兩個(gè)以上有機(jī)體一起生活的共存關(guān)系，后延伸為兩者或者兩者以上事物之間的相互依存關(guān)系、互動(dòng)關(guān)系和合作關(guān)系?！肮采妒健笔侵冈诠采砟钣^照下所選擇的，旨在促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)部要素及內(nèi)外要素之間相融共生的一種共同認(rèn)識(shí)和實(shí)踐模式。本文以區(qū)域高等教育生態(tài)的共生范式為題，借用共生理念，探討區(qū)域范圍內(nèi)高等教育內(nèi)部要素之間及與外部環(huán)境(主要是社會(huì)環(huán)境中的政府)相互依存、互動(dòng)相融、協(xié)同并進(jìn)的發(fā)展模式。

在談及美國(guó)區(qū)域高等教育發(fā)展模式時(shí)，加州通常被視作最具典型意義的區(qū)域之一。加州在區(qū)域人口和經(jīng)濟(jì)產(chǎn)值上位居美國(guó)之首，其公立高校的注冊(cè)學(xué)生數(shù)也最多。加州的成功不僅體現(xiàn)在其構(gòu)建公立高等教育系統(tǒng)的創(chuàng)舉，更在于對(duì)公立高等教育的角色定位、發(fā)展模式等內(nèi)容的深刻理解和大膽實(shí)踐，并由此生成了區(qū)域高等教育系統(tǒng)的共生范式。加州發(fā)展的趨勢(shì)、機(jī)遇及挑戰(zhàn)往往被視為預(yù)示美國(guó)未來發(fā)展的警報(bào)。因而，在對(duì)美國(guó)區(qū)域高等教育生態(tài)發(fā)展的研究中，理解加州公立高等教育系統(tǒng)的共生范式至關(guān)重要。

一、錐體結(jié)構(gòu)：加州公立高等教育系統(tǒng)錯(cuò)落有致的教育生態(tài)位

教育生態(tài)位是指教育主體在其生態(tài)環(huán)境中所代表的確切單位，所占據(jù)的時(shí)間與空間位置，以及該主體在教育群體或教育生態(tài)中所起的作用。高等教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)主體彼此聯(lián)系，同時(shí)在物質(zhì)流、能量流、信息流以及人才培養(yǎng)之間存在比較和競(jìng)爭(zhēng)。這種共生與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，歸根結(jié)底是由生態(tài)位決定的[2]。生態(tài)位法則要求，生態(tài)系統(tǒng)中具有競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的種群間應(yīng)當(dāng)保持一定差異，不可完全同質(zhì)。因此，高等教育系統(tǒng)中各教育主體的生態(tài)位應(yīng)有序分布，避免高?！隘B床架屋”現(xiàn)象。

早在進(jìn)步主義時(shí)期,美國(guó)加州就已開始對(duì)大眾化公立高等教育的發(fā)展模式進(jìn)行思考與探索。20世紀(jì)初,加州大學(xué)逐步發(fā)展成為一個(gè)多校區(qū)系統(tǒng),在進(jìn)步主義者的積極倡導(dǎo)下,加州率先建立了美國(guó)第一個(gè)旨在服務(wù)全州的公立初級(jí)學(xué)院系統(tǒng)[3]。在大蕭條時(shí)期,師范學(xué)院紛紛改為加州州立學(xué)院 (加州州立大學(xué)的前身)，并逐漸發(fā)展為加州公立高等教育的重要組成部分,與加州大學(xué)和初級(jí)學(xué)院一起組建起一個(gè)龐大的三級(jí)公立高等教育架構(gòu)，形成加州公立高等教育系統(tǒng)的雛形。二戰(zhàn)后，尤其是20世紀(jì)50年代以來,各類高校在職能劃分上的矛盾日益激化，高等教育生態(tài)主體“同質(zhì)化”現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。直至1960年《加州高等教育總體規(guī)劃》的出臺(tái)，鞏固了已有的高等教育系統(tǒng)秩序,促使各類高等教育主體堅(jiān)守自身使命,明晰了差異化的教育生態(tài)位。目前,加州擁有三大公立高等學(xué)校系統(tǒng)：研究型大學(xué)系統(tǒng)(加州大學(xué)，簡(jiǎn)稱UC)、教學(xué)型大學(xué)系統(tǒng)(加州州立大學(xué)，簡(jiǎn)稱CSU)、應(yīng)用型大學(xué)系統(tǒng)(加州社區(qū)學(xué)院；簡(jiǎn)稱CCC)，三大系統(tǒng)定位明確、分工合理,在類型內(nèi)追求卓越,從而避免了校際間無序競(jìng)爭(zhēng)和資源浪費(fèi)等一系列問題。

加州公立高等教育系統(tǒng)中的三類高校形塑了兩種典型的生態(tài)錐體：一種是正錐體結(jié)構(gòu)。從分校數(shù)和師生人數(shù)來看，三類高校的數(shù)量依次遞增。目前，加州大學(xué)系統(tǒng)擁有10所研究型大學(xué)，共有教職工人數(shù)11萬,在校學(xué)生數(shù)21萬。加州州立大學(xué)有23所分校，共有教職工47萬，在校生41萬。加州社區(qū)學(xué)院系統(tǒng)由112所社區(qū)學(xué)院組成,分布于71個(gè)學(xué)區(qū),共有教職工9萬，在校生人數(shù)290萬[4]。從招生對(duì)象來看，三類高校的范圍依次遞增。加州大學(xué)和加州州立大學(xué)每年分別從全州學(xué)習(xí)成績(jī)名列前1/8(12.5%)和1/3(33.3%)的高中畢業(yè)生中選拔學(xué)生，社區(qū)學(xué)院的招生對(duì)象則包括擁有高中畢業(yè)文憑、有意愿繼續(xù)其教育的學(xué)生和年滿十八歲的公民。從涉足學(xué)科來看，三類高校的種類依次遞增。加州大學(xué)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域涉及150多個(gè)學(xué)科，在傳統(tǒng)課程外，還開設(shè)了大量的新興學(xué)科和新的科學(xué)研究項(xiàng)目。加州州立大學(xué)向?qū)W生提供240個(gè)學(xué)科的1800個(gè)學(xué)位課程，加州社區(qū)學(xué)院的課程則幾乎涵蓋所有學(xué)科門類。另一種是倒錐體結(jié)構(gòu)。從本科每年學(xué)費(fèi)收取標(biāo)準(zhǔn)上看，加州大學(xué)最高，約3.2萬美元；加州州立大學(xué)其次，約1.6萬美元；加州社區(qū)學(xué)院最低，約0.75萬美元[5]。再?gòu)奈镔|(zhì)投入來看，三類高校的錐體結(jié)構(gòu)也是呈倒金字塔形的，如學(xué)校圖書資源、科研設(shè)施等。

二、協(xié)調(diào)機(jī)制：加州公立高等教育系統(tǒng)開放的溝通與交流平臺(tái)

在明確各自教育生態(tài)位的情況下，高校單獨(dú)拓展生態(tài)位并無優(yōu)勢(shì)，反而會(huì)影響自身辦學(xué)特色，而高校之間通過協(xié)調(diào)與合作促進(jìn)共生是最佳的生存與發(fā)展策略。加州公立高等教育系統(tǒng)多樣化的溝通與合作策略將各類高校緊密聯(lián)系，從而避免了不同教育生態(tài)位上高校的隔閡，有效增強(qiáng)了系統(tǒng)的靈活性與流動(dòng)性。

1.中介的協(xié)調(diào)組織。 加州公立高等教育系統(tǒng)的三類高校分別有各自的管理機(jī)構(gòu)，即加州大學(xué)董事會(huì)(The Board of Regents)、加州州立大學(xué)理事會(huì)(The Board of Trustees)和學(xué)區(qū)管理董事會(huì)。這些管理機(jī)構(gòu)由校內(nèi)外人士共同組成，是半官方的自治組織，負(fù)責(zé)學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)各院校的協(xié)調(diào)和管理。其中，為了加強(qiáng)各類高校之間的合作，加州大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)以顧問的身份列席加州州立大學(xué)理事會(huì)，加州州立大學(xué)校長(zhǎng)也以同樣身份出席加州大學(xué)董事會(huì)。在三類高校各自獨(dú)立管理機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，加州建立了中等后教育委員會(huì)(California Postsecondary Education Commission)(原高等教育協(xié)調(diào)委員會(huì))。這是一個(gè)獨(dú)立的州級(jí)中介機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)包括公立高等教育系統(tǒng)在內(nèi)的全州高等教育的規(guī)劃與協(xié)調(diào)。其成員來自于各公立和私立高校系統(tǒng)，并由州參議員和州長(zhǎng)辦公室任命。此外，加州還出現(xiàn)了三個(gè)相關(guān)的協(xié)調(diào)組織：一是義務(wù)性的教育圓桌會(huì)議(California Education Roundtable)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)院校招生和轉(zhuǎn)學(xué)事務(wù)。二是學(xué)術(shù)資助委員會(huì)，管理州政府的三類獎(jiǎng)助學(xué)金[6]。三是加州立法機(jī)構(gòu)成立的教育總體規(guī)劃開發(fā)聯(lián)合委員會(huì)。這些組織在完成特定使命的同時(shí)，協(xié)調(diào)高校間相關(guān)事務(wù)，以維護(hù)各方利益的權(quán)衡[7]。這些協(xié)調(diào)性的中介組織介于高等教育系統(tǒng)和各高校、政府與高教市場(chǎng)之間，不僅加強(qiáng)了加州公立高等教育系統(tǒng)內(nèi)各類高校之間的合作，還有效減緩了系統(tǒng)外部力量的干預(yù)。

2.資源互補(bǔ)與共享。 高等教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源(師資、課程、圖書館、實(shí)驗(yàn)室等)是稀缺資源。而有些高校自身難以獲得的資源在另一些高?？赡軙簳r(shí)閑置或利用率較低。這就要求高校加強(qiáng)合作，互補(bǔ)與共享資源。加州的做法是：一方面，公立高等教育系統(tǒng)中三類高校在教學(xué)管理上實(shí)行彈性的學(xué)分制，互認(rèn)學(xué)分，實(shí)現(xiàn)課程資源的互補(bǔ)與共享。為給學(xué)生提供多樣化且高質(zhì)量的課程，各類高校開設(shè)了范圍廣、種類多的課程供學(xué)生自主選擇。其中，加州州立大學(xué)設(shè)置有約240個(gè)專業(yè)中的1800多種學(xué)位課程，加州社區(qū)學(xué)院的課程則幾乎囊括所有學(xué)科門類。三類高校之間還達(dá)成了有關(guān)協(xié)議，相同專業(yè)的課程，尤其是第一、二年的課程，學(xué)生可在校際之間選課。另一方面，高校間圖書館、實(shí)驗(yàn)室等資源的互補(bǔ)與共享。加州憲法規(guī)定加州大學(xué)董事會(huì)應(yīng)適當(dāng)允許包括加州州立大學(xué)和加州社區(qū)學(xué)院在內(nèi)的高校教育研究人員使用其圖書館及科研設(shè)施[8]。此外，加州大學(xué)圖書館對(duì)美國(guó)公民或持有美國(guó)護(hù)照的外國(guó)人開放，非本校師生不可外借圖書，但被允許查閱和復(fù)印資料、看書及享受語(yǔ)音設(shè)施等。

3.暢通的銜接渠道。 自1960年《加州高等教育總體規(guī)劃》開始，加州立法明確規(guī)定了加州公立高等教育系統(tǒng)內(nèi)的轉(zhuǎn)學(xué)升學(xué)渠道，保障了系統(tǒng)內(nèi)各類高校的有序銜接(見圖1)。為了落實(shí)轉(zhuǎn)學(xué)政策，加州采取了一些具體措施：一是所謂的“60-40”比例規(guī)定。加州大學(xué)和加州州立大學(xué)中的高段(三、四年級(jí))和低段(一、二)年級(jí)學(xué)生規(guī)模比例應(yīng)控制在60∶40，以便接收從外校轉(zhuǎn)入的學(xué)生。二是課程和學(xué)分的標(biāo)準(zhǔn)化。加州社區(qū)學(xué)院的課程和學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與加州大學(xué)和加州州立大學(xué)一致，確保實(shí)際“可轉(zhuǎn)性”。為此，加州鼓勵(lì)公立高等教育系統(tǒng)內(nèi)不同層次的高校低段的教師之間保持聯(lián)系，倡導(dǎo)他們交流教學(xué)內(nèi)容和方法。三是規(guī)定轉(zhuǎn)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。各類高校的轉(zhuǎn)校生應(yīng)首先在學(xué)分和成績(jī)上達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，其常見的考核方法是將學(xué)生每門課程的學(xué)分乘以學(xué)時(shí)，各項(xiàng)總和再除以總的學(xué)時(shí)，得出平均點(diǎn)積分。加州大學(xué)和加州州立大學(xué)分別接收平均點(diǎn)積分達(dá)到2.4和2.0的轉(zhuǎn)學(xué)生。

圖1加州公立高等教育系統(tǒng)內(nèi)三類高校的銜接渠道(箭頭表示升學(xué)和轉(zhuǎn)學(xué)方向)

三、生態(tài)效能：加州公立高等教育系統(tǒng)共生范式的功能效應(yīng)

生態(tài)系統(tǒng)共生范式的核心理念是整體、自治、開放和協(xié)調(diào)。在這些核心理念的關(guān)照下，加州公立高等教育系統(tǒng)具有一系列生態(tài)效應(yīng)。

1.自組織效應(yīng)。 教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展，是一個(gè)在環(huán)境合力的作用下從小到大、從簡(jiǎn)到繁、從低級(jí)到高級(jí)、從舊質(zhì)到新質(zhì)的自組織過程[9]。具有自組織性的高等教育生態(tài)系統(tǒng)，它能以系統(tǒng)整體的方式調(diào)節(jié)各子系統(tǒng)的關(guān)系并根據(jù)環(huán)境的變化調(diào)適系統(tǒng)與外部社會(huì)環(huán)境的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的不斷自我調(diào)節(jié)與自我組織。在加州高等教育預(yù)期入學(xué)壓力沉重、公立高等教育系統(tǒng)之間的無序競(jìng)爭(zhēng)以及財(cái)政吃緊等巨大壓力迫使下，加州大學(xué)和加州州立大學(xué)牽頭進(jìn)行談判，開展各部門間的協(xié)商。經(jīng)過多方利益博弈，形成加州高等教育總體規(guī)劃，規(guī)劃成果自下而上，最后通過立法程序進(jìn)入到州憲法和相關(guān)法規(guī)中。由此，加州公立高等教育系統(tǒng)秩序得到鞏固，系統(tǒng)內(nèi)各類高校得以有序協(xié)調(diào)發(fā)展。如今，加州對(duì)公立高等教育系統(tǒng)的研究規(guī)劃仍在進(jìn)行，加州教育聯(lián)合委員會(huì)還建議：對(duì)加州高等教育總體規(guī)劃的全面評(píng)價(jià)和審定應(yīng)以10年為一周期，但3-5年就應(yīng)根據(jù)實(shí)際出現(xiàn)的新情況適當(dāng)進(jìn)行局部調(diào)整[10]。

2.差異資源效應(yīng)。 差異是教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的基本條件，系統(tǒng)越大，個(gè)體差異也越大。教育系統(tǒng)中個(gè)體之間的差異是可利用的重要資源，一方面，差異可導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)可促進(jìn)發(fā)展；另一方面差異也為合作提供可能，而合作能使各類高校在互補(bǔ)中共同發(fā)展。盡管競(jìng)爭(zhēng)有可能出現(xiàn)混亂和無序，然而競(jìng)爭(zhēng)是無法排除的，關(guān)鍵要將競(jìng)爭(zhēng)與合作結(jié)合，使競(jìng)爭(zhēng)中有合作、合作中有競(jìng)爭(zhēng)。正如進(jìn)化生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，競(jìng)爭(zhēng)的長(zhǎng)效型后果是協(xié)同進(jìn)化。協(xié)同進(jìn)化并非表明沒有矛盾，而是在新的起點(diǎn)上進(jìn)行新的競(jìng)爭(zhēng)[11]。加州高等教育生態(tài)系統(tǒng)中三類高校有各具特色的教育生態(tài)位，各司其職，有效地避免了高校間的生態(tài)位重疊和無序競(jìng)爭(zhēng)。同時(shí)，不同高校的資源有別，加州高等教育系統(tǒng)中暢達(dá)開放的資源共享渠道促成了高校間的合作和優(yōu)質(zhì)資源互補(bǔ)。

3.功能整合效應(yīng)。 當(dāng)?shù)蛯哟螁卧M成較高層次單元時(shí)，較高層次單元會(huì)擁有一些低層次單元不具備的功能上的新特性，即整體功能。高等教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各類高校有其自身特性，通過整合可使系統(tǒng)的整體功能大于部分功能之和，這體現(xiàn)了生態(tài)系統(tǒng)的功能整合效應(yīng)。《加州高等教育總體規(guī)劃》鞏固的系統(tǒng)秩序，確立了加州公立高等教育生態(tài)系統(tǒng)的多樣化和系統(tǒng)化發(fā)展道路,加州大學(xué)、加州州立大學(xué)和加州社區(qū)學(xué)院的系統(tǒng)整合使加州公立高等教育系統(tǒng)發(fā)揮了“1+1>2”的整合效應(yīng)，共同成就了加州高等教育的輝煌，這并非是構(gòu)成這一三重體系的一個(gè)或幾個(gè)部分各自成就的簡(jiǎn)單疊加，相反，它是共生的公立院校網(wǎng)絡(luò)的集體成就，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)了大眾(高等教育)與精英(高等教育)的平衡[12]。

4.生態(tài)補(bǔ)償效應(yīng)。 教育生態(tài)中的生態(tài)因子與教育關(guān)系密切，能為教育提供必需的物質(zhì)、能量和信息。各種生態(tài)因子不能替代，但可補(bǔ)償[13]。當(dāng)某種生態(tài)因子在數(shù)量或程度上存在不足時(shí)，可由其他生態(tài)因子的加強(qiáng)而得到一定程度的補(bǔ)償。各類高校生態(tài)位不同，其履行的職能和占有的資源各異，某些教育資源的不足可能限制學(xué)校的發(fā)展或難以滿足學(xué)生的多樣化和個(gè)性化需求。在開放的加州公立高等教育系統(tǒng)中，學(xué)生可共享其他高校的課程、圖書館、實(shí)驗(yàn)室等資源，也可獲得兩所高校聯(lián)合培養(yǎng)的機(jī)會(huì)，教育研究人員也被允許使用其他學(xué)校的圖書館和科研設(shè)施，從而有效地彌補(bǔ)了本校資源的局限。

四、啟示：我國(guó)區(qū)域高等教育共生范式的進(jìn)化策略

今日社會(huì)追求和諧發(fā)展，已從社會(huì)的邊緣走入中心的高等教育如何通過科學(xué)有序的發(fā)展途徑實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，進(jìn)而滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高等教育系統(tǒng)化、多樣化與協(xié)調(diào)化的需求，為社會(huì)的整體飛躍提供智力支撐，儼然成為國(guó)家和地區(qū)在推動(dòng)高等教育發(fā)展進(jìn)程中必須考慮的現(xiàn)實(shí)問題。當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)需求急劇高漲而高等教育基礎(chǔ)卻相對(duì)薄弱，構(gòu)建區(qū)域高等教育系統(tǒng)的共生范式顯得尤為必要。

1.從指令走向指導(dǎo)：改革政府管理高校模式。 在高等教育生態(tài)系統(tǒng)中，特色凝練和多樣化發(fā)展應(yīng)是任何高校在生存與發(fā)展過程中追求的目標(biāo)。然而長(zhǎng)期以來，無特色幾乎成了我國(guó)高校共同的“特色”。不少研究揭示，高校無特色的一個(gè)重要原因在于我國(guó)高校普遍缺少自主權(quán)，而自主權(quán)的缺失是因?yàn)榻逃姓鞴懿块T的過多干涉和壓制。政府財(cái)政資助力度加大，使得官僚干涉增加[14]。若生態(tài)系統(tǒng)受到外界的干擾超出其自身調(diào)節(jié)的能力，那么該生態(tài)系統(tǒng)的平衡將被打破。在我國(guó)高等教育系統(tǒng)中，教育行政主管部門的微觀管理，一定程度上抑制了高校的辦學(xué)積極性。為此，政府部門應(yīng)轉(zhuǎn)變對(duì)高校的管理模式，實(shí)現(xiàn)從指令性到指導(dǎo)性的管理轉(zhuǎn)向，構(gòu)建政府與高校的新型關(guān)系。首先，教育行政主管部門實(shí)現(xiàn)從微觀管理到宏觀管理的轉(zhuǎn)變，真正落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)。按照《高等教育法》規(guī)定，把招生權(quán)和專業(yè)學(xué)科設(shè)置權(quán)等下放到高校，調(diào)動(dòng)高校辦學(xué)積極性。同時(shí)發(fā)揮政策指導(dǎo)作用，引導(dǎo)高校合理定位，形成和堅(jiān)持高校各自的辦學(xué)理念與風(fēng)格。其次，鼓勵(lì)和規(guī)范社會(huì)中介參與高校治理。發(fā)展吸納政府人員和社會(huì)人士的高校董事會(huì)等半官方中介機(jī)構(gòu)，鼓勵(lì)專業(yè)的社會(huì)中介機(jī)構(gòu)對(duì)高校學(xué)科、專業(yè)等質(zhì)量的評(píng)估和建議。最后，加強(qiáng)大學(xué)章程建設(shè)，完善高等教育法律法規(guī)。從制度和法律層面上明晰教育行政主管部門和高校的職責(zé)和權(quán)限，督促政府指導(dǎo)性的高校管理行為。

2.從集聚走向匹配：調(diào)整高等教育資源配置方式。 目前，我國(guó)高校客觀上分為研究生教育、本科生教育和高職高專教育三種層次與研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)型和應(yīng)用型四種類型。長(zhǎng)期以來，我國(guó)高等教育的資源配置往往集聚于研究型大學(xué)這類高層次等級(jí)的院校，撥款導(dǎo)向誘導(dǎo)高校爭(zhēng)奪碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，拼命擠進(jìn)“211”和“985”行列，結(jié)果不同程度地出現(xiàn)辦學(xué)模式趨同和人才培養(yǎng)類型單一。高校爭(zhēng)相“上位”的主要原因在于獲得更多外部資源的政策傾斜。若生態(tài)系統(tǒng)中某一生態(tài)位上資源相對(duì)豐富，該生態(tài)位上的物種規(guī)模將迅速擴(kuò)大，在其他情況不變的情形下，必然會(huì)導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的失衡和資源浪費(fèi)。因此，要讓各類高校安心在其生態(tài)位上發(fā)展，必須對(duì)當(dāng)前地方高校資源配置模式進(jìn)行改革，將現(xiàn)有的資源與水平掛鉤的方式調(diào)整為資源與貢獻(xiàn)匹配的平衡模式，充分考察高校在促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、科技創(chuàng)新、人力資本和社會(huì)進(jìn)步等方面的綜合貢獻(xiàn)率，從而鼓勵(lì)各類高校注重效率，避免高校盲目“上位”導(dǎo)致的“千校一面”和資源浪費(fèi)。

3.從封閉走向開放：豐富高?；?dòng)合作形式。 不同生態(tài)位和同一生態(tài)位上高校之間的互動(dòng)與合作是高等教育共生范式的必然要求。借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)打破區(qū)域行政壁壘，整合區(qū)域內(nèi)教育資源，豐富高校互動(dòng)合作形式：其一，開放流動(dòng)渠道。一方面，我們可引導(dǎo)和加強(qiáng)高校間的各種學(xué)生流動(dòng)，包括學(xué)生的升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)和交流。雖然高校的生源不能共享，但在人才培養(yǎng)過程中高?？梢韵嗷f(xié)作，定期開展學(xué)生互換交流，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)能力，滿足學(xué)生多樣化和個(gè)性化需求。同時(shí)，鼓勵(lì)和幫助學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)纳鞕C(jī)會(huì)。另一方面，我們應(yīng)消除高校間流動(dòng)渠道的隱形障礙。在研究生招生中，避免歧視來自層次較低高校的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)學(xué)生無障礙流動(dòng)。其二，開拓合作途徑。高校間的合作可涉足課題研究、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等方面。如長(zhǎng)三角高校合作聯(lián)盟開展的學(xué)科建設(shè)合作，交叉開展教學(xué)評(píng)估、重點(diǎn)學(xué)科和學(xué)位點(diǎn)評(píng)審、精品課程評(píng)選等。其三，創(chuàng)新共享形式。早在20世紀(jì)，我國(guó)高校本科的學(xué)分互換和跨校選修制度已實(shí)現(xiàn)，但很多高校，尤其是地方新建本科還未能成熟運(yùn)行。而研究生教育中雖然也有學(xué)分制度，但多停留在院系內(nèi)部，還未真正涉及校際層面。此外，高校的資源共享形式也較為單一。因此，我們應(yīng)在全面落實(shí)本科學(xué)分互換和校際選修的基礎(chǔ)上，嘗試研究生培養(yǎng)中的課程資源共享；建立校際間導(dǎo)師、教育管理人員的互聘、聯(lián)聘制度，鼓勵(lì)合作高校之間人才交流學(xué)習(xí)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人力資源共享；進(jìn)一步開放高校公共設(shè)施，實(shí)現(xiàn)圖書館、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、體育場(chǎng)所等物力資源共享；加快校園網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高校網(wǎng)絡(luò)信息資源共享。

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(責(zé)任編輯肖地生)

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1003-8418(2014)03-0030-04

譚穎芳(1988—)，女，湖南衡陽(yáng)人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生。