如何處理課堂教學(xué)的生成資源

李秀花

【摘要】新課程倡導(dǎo)三維目標(biāo)教學(xué)，這樣就使原先在教學(xué)中被忽視的過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀等目標(biāo)逐漸進(jìn)入教學(xué)視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學(xué)生參與，學(xué)生的聲音開始在部分課堂里激蕩。課堂教學(xué)過程因師生互動開始產(chǎn)生豐富的生成資源。不過，課堂教學(xué)有明確的目的指向和特定的時間限制，部分教師感到，學(xué)生的參與比重越大，教學(xué)過程脫離教學(xué)預(yù)設(shè)的可能性就越大，而達(dá)成預(yù)定目標(biāo)的可能性就越小。由于對于語文課堂上生成性資源的認(rèn)識不到位，且存在對于資源的應(yīng)用方面的誤區(qū)與方法上的不足，出現(xiàn)了兩種不當(dāng)?shù)恼n堂生成資源應(yīng)對方式，而面對課堂生成資源最恰如其分的應(yīng)對方式應(yīng)是“立體剪裁”。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；生成資源

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

一、“立體剪裁”關(guān)注課堂生成

“立體剪裁”是新型的課堂生成資源應(yīng)對方式，是教師在處理學(xué)生的提問、質(zhì)疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學(xué)計劃預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和步驟以及課堂教學(xué)的具體情境為標(biāo)準(zhǔn)，用追問、反問等高認(rèn)知水平的反饋形式引導(dǎo)課堂生成資源，以使教學(xué)過程在預(yù)設(shè)與生成的相互規(guī)定中不斷推進(jìn)。它如同服裝設(shè)計領(lǐng)域的立體剪裁。課堂生成資源的立體剪裁是讓教學(xué)過程浮現(xiàn)具體的人，展現(xiàn)具體人的生長氣息，使教學(xué)計劃在教學(xué)過程中根據(jù)具體情境進(jìn)一步修訂，從而更有利于學(xué)生發(fā)展和教育目的達(dá)成。

堅持“立體剪裁”的教師一般將教學(xué)過程視為“登山”。他們認(rèn)為，教學(xué)過程固然要實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，如我們在規(guī)定時間要登上山頂。但教學(xué)過程并非僅僅指向目標(biāo)達(dá)成的線性過程。首先，每個學(xué)生或每組學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側(cè)面登山會看到不同的景色。其次，達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)并非教學(xué)過程的唯一價值，教學(xué)過程自身具有內(nèi)在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，他們更看重的是登山過程的內(nèi)在價值。

“立體剪裁”的高認(rèn)識水平反饋通過對學(xué)生生成的深層疑問、疑問答案的找尋，以及疑問答案與教學(xué)內(nèi)容在教師頭腦內(nèi)的深層互動和巧妙聯(lián)結(jié)，促使課堂生成資源走向豐富和深刻。

二、“立體剪裁”的應(yīng)對方式更有利于實(shí)現(xiàn)教育目的

現(xiàn)在不少教師教學(xué)目標(biāo)意識明晰，但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什么。實(shí)際上，綜合性的教育目的，比如學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀發(fā)展，很難簡化為具體的教學(xué)目標(biāo)。即使勉強(qiáng)為之，也很難將這些教學(xué)目的累加為教育目的。因此，課堂生成資源的剪裁標(biāo)準(zhǔn)不能如“平面剪裁”那樣僅僅以某節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)。

三、“立體剪裁”的應(yīng)對方式更有利于學(xué)生發(fā)展

“平面剪裁”的簡單肯定或否定等低認(rèn)知應(yīng)對形式只是對學(xué)生課堂生成資源的終結(jié)性評價，無法揭示課堂生成資源的內(nèi)在含義和思想脈絡(luò)，更無法為促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長提供基礎(chǔ)。“立體剪裁”的追問、反問等高認(rèn)知水平反饋形式能夠深度挖掘現(xiàn)有生成的基礎(chǔ)，能夠揭示課堂生成資源的內(nèi)在含義和思想脈絡(luò)，從而為判斷課堂生成資源、教育目的與教學(xué)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)，而且能使學(xué)生在教師的質(zhì)疑情景內(nèi)進(jìn)一步思考自己的結(jié)論，形成對自己已有觀點(diǎn)的批判性認(rèn)識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

同時，“立體剪裁”還是教學(xué)過程中教師和學(xué)生生命活力的體現(xiàn)，是師生共同創(chuàng)造的過程，其本身對于豐富師生的生命就具有不可替代的內(nèi)在價值。教師是渴望這種內(nèi)在價值的。

反思語文改革實(shí)踐，我們認(rèn)識到，通往“立體剪裁”的道路并不平坦，塑造“立體剪裁”的教學(xué)實(shí)踐充滿了挑戰(zhàn)。 面對這些挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何走向課堂生成資源的“立體剪裁”呢？

出路之一在于更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態(tài)環(huán)境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應(yīng)教育生態(tài)環(huán)境。教師需要樹立：從傳授、考核到啟發(fā)、引導(dǎo)的教師角色觀、從外鑠（從無到有）到內(nèi)發(fā)（從小到大）的學(xué)生發(fā)展觀、從獨(dú)白到對話的教學(xué)過程觀、從僅關(guān)注工具價值到共同關(guān)注工具價值和內(nèi)在價值的教學(xué)過程價值觀。

出路之二在于提高學(xué)科素養(yǎng)，走進(jìn)生活世界。我們原先說教師學(xué)科素養(yǎng)與教授內(nèi)容之間的關(guān)系時，喜歡使用的比喻是“要給學(xué)生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯(lián)系，我們現(xiàn)在已經(jīng)開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實(shí)應(yīng)當(dāng)具有比學(xué)生范圍更廣、層次更深的學(xué)科知識。教師的學(xué)科素養(yǎng)之所以影響他們教學(xué)過程中的“立體剪裁”，是因?yàn)檩^高的學(xué)科素養(yǎng)能夠幫助教師“看出”學(xué)生的反應(yīng)與本學(xué)科知識之間的聯(lián)系，能夠給教師提供判斷學(xué)生發(fā)展水平的依據(jù)，也能夠給教師指明啟發(fā)學(xué)生發(fā)展的方向和路徑。

總之，課堂教學(xué)是一個動態(tài)的不斷發(fā)展推進(jìn)的過程，這個過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預(yù)測性。生成性資源層出不窮，然而偶發(fā)事件并不都是有效的生成性資源，這需要教師慧眼識金、果斷取舍，讓有價值的資源漸入佳境，別有洞天；讓看似平常的資源，峰回路轉(zhuǎn)，柳暗花明；讓極易擦肩而過的資源化險為夷，絕處逢生。只有合理開發(fā)和有效利用課堂的資源，才能促進(jìn)預(yù)設(shè)教育目標(biāo)的高效率完成，讓我們的教學(xué)藝術(shù)更加豐滿和燦爛。

（編輯：龍賢東）endprint