關注低段教學中的傾聽

陳雅娟

近幾年來，隨著“新課程理念”“生本理念”滲透教師隊伍，走入課堂，“師本位”的教學理念向“以生為本”過渡。教師在實際授課中開始更多關注孩子，傾聽孩子的發(fā)言。但我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在踐行這些新理念時，容易走進一些誤區(qū)。

誤區(qū)一：是誰在傾聽？

走入課堂，有時會看到這樣的現(xiàn)象：教師捧著書，非常認真地傾聽某個孩子的發(fā)言，而教室里大部分的孩子或是趴在桌上聽課，或是開小差，無視教師與發(fā)言同學的交流，完全沒有在傾聽。為了傾聽個別學生的發(fā)言，卻忽視了其他同學的聽課狀況，忽略了其他學生也是課堂教學中傾聽的主體，這樣的傾聽是低效的傾聽。要注意教師、學生都是教學過程中傾聽的主體，不可偏重一方。

教師們需要有清醒的認識：傾聽是教學中教師活動的核心，也是學生活動的核心。學會傾聽是培養(yǎng)學生思考、交流能力的基礎，是合作學習關系的前提。建立在傾聽教師、同學發(fā)言基礎之上的思考，更有效率、更有意義。低段的孩子由于剛?cè)胄ｉT，年齡較小，身體、心理發(fā)展水平有限，他們喜歡舉手發(fā)言，但缺乏“要認真聽別人發(fā)言”的意識，所以，低段教師應更重視培養(yǎng)孩子傾聽的意識。

低段教學中，如何有效地進行課堂調(diào)控，培養(yǎng)孩子的傾聽意識呢？第一，制訂一些簡單上口的口令，讓學生在對口令的過程中調(diào)整自己的聽課狀態(tài)，如“一二三，看前方”“雙腳平放，腰背挺直，小手放桌上”等。第二，每下完口令，教師要有意識地進行課間巡查，看看每個學生是否按教師的要求坐好。如果沒有這樣做，課堂的口令逐漸會形同虛設。第三，掌握好課堂調(diào)控的時機。下口令調(diào)整學生的狀態(tài)并不適用于教學中的每個環(huán)節(jié)。過多的調(diào)控容易打斷學生的思路，影響他們的學習積極性。最好在大的教學環(huán)節(jié)過渡時，利用口令進行學生狀態(tài)的調(diào)整，如在自讀課文結(jié)束，將要開始字詞的讀音學習時，或是小組討論結(jié)束，將要進行班級匯報時。這時候進行調(diào)控，集中學生的注意力，讓他們意識到，接下來需要認真傾聽。只有以良好的課堂紀律做基礎，學生才能真正養(yǎng)成傾聽的意識。

誤區(qū)二：徒具形式、沒有目的的傾聽。

有些新教師雖然關注師與生的傾聽，但卻沒有落實每次傾聽的目的，造成傾聽的無目的性。如開小火車讀字卡時，兩位教師同樣設計傾聽的任務，A說：“小朋友們要認真聽別人讀字卡喔?！盉說：“接下來，我們要開小火車了，你要仔細聽，看誰把字卡讀錯了，可以馬上舉手。”雖然兩位教師同樣有意識地培養(yǎng)孩子的傾聽意識，但A教師的傾聽只是流于表面，而B教師將孩子這次傾聽的任務具體化，明確地告訴孩子他要聽些什么，這樣才能真正將傾聽落到實處。

讓學生在課堂上的傾聽更有目的性需要注意幾點。第一，根據(jù)不同的教學環(huán)節(jié)，為學生具體設計不同的傾聽任務，告訴他們，每次傾聽的目的是什么。第二，這樣的提醒可以是語言上的，也可以在幻燈片上出示具體要求。一年級的孩子容易忘記他們傾聽的任務，可以在幻燈片上展示，幫助他們明確傾聽的目的。如聽其他同學分段朗讀課文時，可以出示傾聽任務：一邊聽，一邊用手指讀課文，看他們有沒有響亮、準確、流利地朗讀，可以在他們讀錯的地方做上記號。到了二年級，孩子能夠了解不同環(huán)節(jié)傾聽的任務后，可以通過語言的提醒來加深他們的印象。

誤區(qū)三：傾聽后沒有反饋。

如果課上教師沒有對傾聽進行一定的反饋，那么，這樣的傾聽也容易流于形式。學生評價其他人的發(fā)言正是反饋傾聽最好的方式。這樣的評價，既能檢驗學生是否按具體要求傾聽，又能讓教師從中指導學生如何從別人的發(fā)言中積累經(jīng)驗。

低段教學，傾聽的評價反饋需要及時性。如，指名學生分段讀課文時，教師提出傾聽的具體任務“聽他們有沒有響亮、流利、準確地朗讀課文”。在學生讀完課文后，就需要其他學生按這個要求評價這些同學的朗讀，以此來反饋學生的傾聽情況。如果將這一評價環(huán)節(jié)取消，傾聽沒有反饋，久而久之，學生易輕視教師之前布置的傾聽任務，以后的傾聽也不會認真按要求去聽。如果評價環(huán)節(jié)過于置后，學生容易忘記傾聽時所發(fā)現(xiàn)的問題。

除了及時性，評價反饋也需要多樣性，可以是教師對學生的評價，也可以是學生對學生的評價。當下，低段課堂中充斥著教師對學生發(fā)言的評價，缺乏學生對學生的評價，原因不外乎是擔心學生的評價空泛、不能直指重點。教師應有針對性地根據(jù)具體情況，為學生的評價提供有梯度的輔助。較為簡單的發(fā)言，如評價學生開火車讀字卡或課文，教師可以引導學生根據(jù)傾聽的要求來評價發(fā)言。較為復雜的發(fā)言，如指名感情朗讀課文部分內(nèi)容時，教師先進行評價起示范作用，而后讓學生學著教師的樣子來評一評。在全班交流發(fā)言時，教師有意識地問一句：“剛才這個同學的發(fā)言你同意嗎？有沒有要補充的或有什么不同看法？”簡單的提醒會讓學生漸漸養(yǎng)成傾聽別人發(fā)言、進行補充的意識。這樣的評價應該在好、中、差不同層次的學生中展開。讓中等生、差等生都有平等發(fā)言的機會，這對于他們?nèi)蘸蟮膶W習有相當大的幫助。對于優(yōu)秀學生而言，讓他們學會傾聽，學會尊重別人的發(fā)言。

綜上所述，低段教學中要認識到：有效的傾聽，是學生合作學習的前提和基礎；而只有以學生為主體，有內(nèi)容、有目的性，并及時評價反饋的傾聽才是有效的傾聽。

（作者單位：福建省廈門市公園小學 本專題 責任編輯：莊嚴）endprint