符號(hào)互動(dòng)論在高校思想政治理論課案例教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用

劉秉賢

摘要：符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為社會(huì)活動(dòng)是符號(hào)相互作用的過(guò)程，用該理論分析以互動(dòng)為內(nèi)核的思想政治理論課案例教學(xué)具有適切性、啟發(fā)性和指導(dǎo)性。在符號(hào)互動(dòng)論的視野下，可以把思想政治理論課案例教學(xué)分化為如何把握和利用符號(hào)以及如何控制符號(hào)互動(dòng)過(guò)程這兩個(gè)維度。運(yùn)用符號(hào)互動(dòng)理論，應(yīng)該從增加師生互動(dòng)的頻度和廣度，培育高端情感符號(hào)；回應(yīng)社會(huì)熱點(diǎn)和學(xué)生思想熱點(diǎn)，創(chuàng)作“有意味的”案例文本；錘煉教學(xué)語(yǔ)言，做到既“能講”又“會(huì)講”；靈活運(yùn)用各種互動(dòng)形式，控制課堂互動(dòng)方向；保持對(duì)“沉默者”的關(guān)注與鼓勵(lì)，優(yōu)化案例教學(xué)效果等五方面提高思想政治理論課案例教學(xué)的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：符號(hào)互動(dòng)論； 思想政治理論課； 案例教學(xué)； 實(shí)效性

中圖分類(lèi)號(hào)： G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１６７２－９７４９（２０14）０2－００66－０4正如人際互動(dòng)是社會(huì)產(chǎn)生的條件一樣，師生互動(dòng)則是課堂存在的基礎(chǔ)。以良性互動(dòng)為內(nèi)核的高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政課”）案例教學(xué)法廣受歡迎。案例教學(xué)能否取得實(shí)效，不僅取決于教師對(duì)案例教學(xué)每一個(gè)環(huán)節(jié)的熟練把握，還取決于教師對(duì)互動(dòng)理論的掌握情況和應(yīng)用水平。在具體案例教學(xué)實(shí)踐中，教師該如何挖掘和運(yùn)用互動(dòng)符號(hào)，如何控制互動(dòng)的向度、深度、頻度和廣度等一系列理論和技術(shù)性問(wèn)題亟待解決。本文擬把社會(huì)學(xué)中符號(hào)互動(dòng)的相關(guān)理論和方法運(yùn)用于思政課案例教學(xué)實(shí)踐中，以期對(duì)增強(qiáng)思政課案例教學(xué)的實(shí)效性有所助益。

一、符號(hào)互動(dòng)論與思政課案例教學(xué)的適切性

符號(hào)互動(dòng)論創(chuàng)立于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，在60年代至70年代盛行一時(shí)，至今仍是有很大影響的理論流派。該理論的緣起有著深刻的美國(guó)社會(huì)背景。在20世紀(jì)30年代的工業(yè)化浪潮之后，美國(guó)城市出現(xiàn)了因社會(huì)互動(dòng)頻繁和復(fù)雜而產(chǎn)生的社區(qū)、種族、文化等諸多問(wèn)題，社會(huì)學(xué)為了適應(yīng)美國(guó)的特殊需要，著手于應(yīng)用性問(wèn)題研究，符號(hào)互動(dòng)論應(yīng)運(yùn)而生。該理論在繼承歐洲社會(huì)學(xué)精髓的基礎(chǔ)上，深受美國(guó)本土哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家威廉·詹姆斯（William James）、約翰·杜威（John Dewey）、查爾斯·霍頓·庫(kù)利（Charles Horton Cooley）等人實(shí)用主義哲學(xué)和心理學(xué)行為主義的影響，有著強(qiáng)烈的實(shí)用主義取向。其核心觀點(diǎn)是：人類(lèi)創(chuàng)造并運(yùn)用符號(hào)，社會(huì)活動(dòng)是符號(hào)相互作用的過(guò)程，心靈、自我和社會(huì)都是在符號(hào)互動(dòng)中產(chǎn)生的。雖然符號(hào)互動(dòng)論過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)中的個(gè)人因素，忽略了社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)制度的作用，不能很好地解釋宏觀社會(huì)現(xiàn)象，但也正是從微觀層面出發(fā)，使其研究社會(huì)生活比宏觀理論更細(xì)致、更精準(zhǔn)、更有指導(dǎo)意義。當(dāng)前，符號(hào)互動(dòng)論已被廣泛應(yīng)用于學(xué)校教育、家庭生活、新聞傳播等諸多領(lǐng)域。

符號(hào)互動(dòng)論的開(kāi)創(chuàng)者喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）把符號(hào)定義為“有意味的姿態(tài)”。［1］當(dāng)一種姿態(tài)在發(fā)出者和接收者身上能引起共同的反應(yīng)、獲得一致的意義時(shí)，“姿態(tài)”就變成了“有意味的姿態(tài)”，或者“有意味的符號(hào)”。在各種符號(hào)中，米德認(rèn)為“達(dá)到其最高級(jí)、最復(fù)雜發(fā)展階段的語(yǔ)言”［2］在溝通中具有重要作用，同時(shí)米德強(qiáng)調(diào)，雖然人類(lèi)所有的語(yǔ)言都可以是有意義的，但在溝通中并不都是有意味的，只有當(dāng)一組語(yǔ)言在傾聽(tīng)者那里引發(fā)的反應(yīng)與說(shuō)話者所預(yù)期的反應(yīng)相同時(shí)，它才是“有意味的符號(hào)”。［3］可見(jiàn)，符號(hào)的首要特質(zhì)在于它能否對(duì)互動(dòng)情境的參加者具有共同的意義。運(yùn)用有意義的符號(hào)進(jìn)行有意義的社會(huì)互動(dòng)，這在米德的學(xué)術(shù)脈絡(luò)中是順理成章的。那么，意義從何而來(lái)？又如何發(fā)展？

沿著這一方向，繼承了米德衣缽的赫伯特·喬治·布魯默深入探討了意義的生成和變化過(guò)程。意義不是理所當(dāng)然、內(nèi)在固有和固定不變的，而是“從一個(gè)人與其同伴進(jìn)行的社會(huì)互動(dòng)中衍生或者產(chǎn)生出來(lái)的”［4］，并在互動(dòng)中不斷得以修正?！叭嗽谄涫澜缰兴茏⒁獾降拿恳环N東西”［5］包括物理客體、社會(huì)客體和抽象客體都可能在互動(dòng)中通過(guò)人們的界定而形成意義。通過(guò)對(duì)意義的探討，布魯默不僅擴(kuò)大了“有意味的符號(hào)”的范疇，同時(shí)衍射了另一個(gè)問(wèn)題：符號(hào)是如何在互動(dòng)過(guò)程中發(fā)揮作用的？或者說(shuō)，意義是如何被使用的？布魯默認(rèn)為，行動(dòng)者對(duì)意義的使用是通過(guò)一個(gè)解釋過(guò)程發(fā)生的，解釋過(guò)程是行動(dòng)者運(yùn)用符號(hào)自我溝通的過(guò)程，“行動(dòng)者根據(jù)他被置于其中的情境和他的行動(dòng)方向，選擇、審度、擱置、重組、轉(zhuǎn)化各種意義”［6］。至此，布魯默在行為主義心理學(xué)的“刺激—反應(yīng)”公式的基礎(chǔ)上構(gòu)建了符號(hào)互動(dòng)的模式：刺激—解釋—反應(yīng)。顯然，布魯默對(duì)客體意義的解析是建立在主觀的立場(chǎng)上，是非實(shí)證的，但為研究者提供了把握經(jīng)驗(yàn)世界的更加靈活的角度。

歐文·戈夫曼在其老師布魯默的理論基礎(chǔ)上，把關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到互動(dòng)過(guò)程和互動(dòng)效果上，他把符號(hào)具體化為劇本、舞臺(tái)、演員、觀眾、表演、前臺(tái)、后臺(tái)、道具等戲劇術(shù)語(yǔ)，提出了擬劇理論。戈夫曼把行動(dòng)者看作演員，把表演定義為“特定的參與者在特定的場(chǎng)合，以任何方式影響其他參與者的所有活動(dòng)”［7］。著重分析了個(gè)人在與他人交往中如何獲得社會(huì)效果及其策略。通過(guò)戲劇比擬，戈夫曼使符號(hào)互動(dòng)論得以更加務(wù)實(shí)地研究日常生活中的人類(lèi)行為，揭示了個(gè)體在情境互動(dòng)中相互作用的微觀機(jī)制。

對(duì)于高校思政課案例教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，能否被看作符號(hào)互動(dòng)過(guò)程，并運(yùn)用符號(hào)互動(dòng)的相關(guān)理論進(jìn)行分析呢？從案例教學(xué)對(duì)符號(hào)的依賴(lài)性看，教師和學(xué)生總是根據(jù)不同的目的和需求運(yùn)用課堂教學(xué)情境內(nèi)能注意到的每一種東西（符號(hào)），如物理客體——教室、桌椅、電腦、書(shū)本；社會(huì)客體——教師、學(xué)生、涉及的其他人；抽象客體——觀念、理論、氣氛等。從案例教學(xué)對(duì)符號(hào)的利用來(lái)看，教師呈現(xiàn)案例文本符號(hào)和其他符號(hào)刺激學(xué)生，學(xué)生自我解釋案例文本并據(jù)此作出反應(yīng)，而這種反應(yīng)又是對(duì)互動(dòng)另一方（教師或其他學(xué)生）的新刺激，會(huì)導(dǎo)致新一輪的解釋與反應(yīng)。在一次次推進(jìn)式的循環(huán)中，師生不斷修正著符號(hào)的意義，無(wú)限接近教學(xué)目標(biāo)。從案例教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程和效果來(lái)看，案例教學(xué)要取得實(shí)效，教師必須善于在互動(dòng)過(guò)程中思考并運(yùn)用相關(guān)技巧和策略以影響互動(dòng)效果，這正契合于擬劇理論?？傊?，不僅能夠把思政課案例教學(xué)看作符號(hào)互動(dòng)過(guò)程，而且應(yīng)該看作符號(hào)互動(dòng)過(guò)程并加以剖析。

二、思政課案例教學(xué)的符號(hào)互動(dòng)論剖析

在符號(hào)互動(dòng)論的視野下，可以把思政課案例教學(xué)分化為如何把握和利用符號(hào)以及如何控制符號(hào)互動(dòng)過(guò)程這兩個(gè)維度。

1.應(yīng)準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)匕盐蘸屠梅?hào)

對(duì)于思政課案例教學(xué)這一特殊的互動(dòng)情境而言，教師首先要考慮什么樣的符號(hào)和怎樣利用符號(hào)能夠喚起、激發(fā)學(xué)生參與互動(dòng)的熱情，解決互動(dòng)內(nèi)驅(qū)力問(wèn)題；其次要考慮什么樣的符號(hào)和怎樣利用符號(hào)能夠準(zhǔn)確表達(dá)并在學(xué)生那里生成與教師預(yù)想一致的意義，解決互動(dòng)符號(hào)有效性的問(wèn)題。從以上兩點(diǎn)而言，本文論述的符號(hào)主要有：

（1）情感符號(hào)人是情感動(dòng)物，總是帶著憤怒、恐懼、喜悅、悲傷等情感參與社會(huì)互動(dòng)，這些情感通過(guò)表情、神態(tài)、語(yǔ)調(diào)、身體動(dòng)作等姿態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，統(tǒng)稱(chēng)為情感符號(hào)。通過(guò)與互動(dòng)情境相符合的姿態(tài)表現(xiàn)出自信、熱情、積極投入的狀態(tài)，視為利用高端的情感符號(hào)；相反，通過(guò)與互動(dòng)情境相拒斥的姿態(tài)表現(xiàn)出消沉、冷漠、缺乏主動(dòng)的狀態(tài)，視為利用低端的情感符號(hào)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，職業(yè)的責(zé)任感、作為教師的道德感、需要在課堂上發(fā)揮主導(dǎo)作用等主客觀原因要求教師要自主、自覺(jué)、自愿地運(yùn)用高端情感符號(hào)，用飽含激情、熱情、深情和真情的一言一行、一舉一動(dòng)解讀案例文本、欣賞學(xué)生討論、詮釋理論精髓，使課堂始終處于起伏有致的情感流動(dòng)過(guò)程中。而對(duì)于有些一貫表現(xiàn)“不積極”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在課上的激情并不一定能融化學(xué)生的冷漠，如果教師在課前和課后對(duì)學(xué)生漠不關(guān)心、刻意保持距離，或?qū)Υ龑W(xué)生冷漠、刻板、嚴(yán)厲，那么在教師課堂上的情感則會(huì)被視為虛偽和造作（事實(shí)可能確實(shí)如此），不能轉(zhuǎn)化成學(xué)生積極參與案例教學(xué)的情感驅(qū)動(dòng)力。

（2）文字符號(hào)教師創(chuàng)作的案例文本作為文字符號(hào)是案例教學(xué)的起點(diǎn)，規(guī)定了師生互動(dòng)的基本內(nèi)容和方向，具有基礎(chǔ)性的作用。案例文本要發(fā)揮作用首先取決于它是不是“有意味的符號(hào)”，即是否能引發(fā)學(xué)生與教師預(yù)期一致的反應(yīng)。事實(shí)上，案例文本呈現(xiàn)之后會(huì)引發(fā)學(xué)生不同的反應(yīng)：一是和教師預(yù)想一致的積極反應(yīng)；二是曲解教師意圖的反應(yīng)；三是沒(méi)有反應(yīng)或拒絕反應(yīng)。按照米德的觀點(diǎn)，只有引發(fā)第一種反應(yīng)時(shí)，案例文本才能成為“有意味的符號(hào)”。如何才能避免后兩種反應(yīng)呢？遵循布魯默對(duì)符號(hào)互動(dòng)的基本模式，即刺激—解釋—反應(yīng)模式的分析，人們做出反應(yīng)的依據(jù)并不是刺激而是解釋?zhuān)忉尩囊饬x如何形成？符號(hào)在互動(dòng)過(guò)程中有三種不同的意義：意圖意義—文本意義—解釋意義。［8］意圖意義指發(fā)送者（教師）的主觀意圖，文本意義指案例文本客觀上攜帶的意義，解釋意義指被接收者（學(xué)生）實(shí)現(xiàn)的意義。接收者不能接觸到意圖意義，只能接觸到文本意義，如果文本意義和意圖意義不一致或解釋意義和文本意義不一致，就會(huì)導(dǎo)致上述第二種反應(yīng)；如果接收者由于各種原因認(rèn)為文本意義沒(méi)有必要的認(rèn)知價(jià)值，就會(huì)導(dǎo)致上述第三種反應(yīng)。因此，教師在編寫(xiě)案例文本時(shí)不僅要有明確的意圖，并用嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的文字符號(hào)表達(dá)意圖，確保文本意義和意圖意義一致；還要考慮到學(xué)生的接受語(yǔ)境，運(yùn)用鮮活生動(dòng)、貼近現(xiàn)實(shí)的文字符號(hào)，幫助學(xué)生順利、準(zhǔn)確地解釋文本，促使解釋意義與文本意義一致。

（3）多媒體符號(hào)科學(xué)技術(shù)的日益發(fā)達(dá)，教學(xué)條件的日趨改善，給案例教學(xué)中運(yùn)用多媒體符號(hào)創(chuàng)造了條件。尤其在案例展示的環(huán)節(jié)，單一文字呈現(xiàn)的展示方式逐漸被集聲音、圖畫(huà)、影像、音樂(lè)、動(dòng)畫(huà)等于一體的多媒體展示方式所取代，后者的優(yōu)勢(shì)在于多媒體符號(hào)相互配合，使表意更加明確、表現(xiàn)力更強(qiáng)，并共同作用于解釋過(guò)程，更易于促成解釋意義與文本意義相一致。需要特別指出的是，多媒體符號(hào)不是用得越多越好，為了追求形式上的多變、感官上的刺激而無(wú)視案例教學(xué)本身的需求濫用多媒體符號(hào)，只會(huì)適得其反。多媒體符號(hào)中的圖片、影像等多不是教師原創(chuàng)，有著各自不同的應(yīng)用情境和目的，如果不加以仔細(xì)甄別和篩選，難以確保在多媒體符號(hào)共同表意時(shí)渾然天成，一旦各種符號(hào)表意不對(duì)應(yīng)，學(xué)生就會(huì)失去解釋文本的憑據(jù)，造成解釋混亂。

（4）語(yǔ)音符號(hào)在師生互動(dòng)中，教師傳遞知識(shí)、引導(dǎo)價(jià)值的主要符號(hào)是語(yǔ)音符號(hào)，也就是教師“講話”。即使有多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用，也不能取代教師語(yǔ)音符號(hào)的地位。教師絕不能自認(rèn)為某段音頻、視頻表現(xiàn)力更強(qiáng)而放棄或忽略了語(yǔ)音符號(hào)的使用。米德指出，與所有不訴諸聲音的身體姿態(tài)相比，只有語(yǔ)音姿態(tài)最能承載由發(fā)聲者和接受者視為同一的意義，“聲音刺激的重要意義在于這樣一個(gè)事實(shí)，即個(gè)體能夠聽(tīng)到他所說(shuō)的事情，并且在聽(tīng)他所說(shuō)的事情的過(guò)程中，他就傾向于像其他人做出反應(yīng)那樣做出反應(yīng)”［9］。也就是說(shuō)，通過(guò)聲音符號(hào)人們可以在與他人溝通的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我溝通，因?yàn)椤耙粋€(gè)人通過(guò)聲音姿態(tài)比通過(guò)面部表情更容易使自己介入并把握自己”［10］。介入并把握自己的意義在于使教師能夠站在學(xué)生的角度解釋互動(dòng)符號(hào)，通過(guò)解釋過(guò)程判斷解釋意義和意圖意義是否統(tǒng)一，據(jù)此做出及時(shí)、動(dòng)態(tài)的調(diào)整。

2.應(yīng)精準(zhǔn)、有力地控制符號(hào)互動(dòng)過(guò)程

在戈夫曼擬劇理論視角下，互動(dòng)過(guò)程就如同一場(chǎng)演出，教師和學(xué)生就是在舞臺(tái)上表演的演員，同時(shí)又互為觀眾。學(xué)生會(huì)極力運(yùn)用各種表演方式達(dá)到給教師和其他同學(xué)留下積極主動(dòng)、知識(shí)豐富、口才超群等良好印象的直接目的；教師需在編劇、導(dǎo)演、演員和觀眾等多重角色的轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)對(duì)互動(dòng)過(guò)程的引導(dǎo)和控制，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。為了精準(zhǔn)、有力地控制符號(hào)互動(dòng)過(guò)程，教師應(yīng)該做好以下幾點(diǎn)：

（1）做好演員和觀眾，呵護(hù)學(xué)生的演出熱情案例教學(xué)要求學(xué)生摒棄傳統(tǒng)課堂中“旁聽(tīng)者”與“旁觀者”的被動(dòng)角色，進(jìn)入具有主體性的創(chuàng)造者與開(kāi)拓者的角色，這對(duì)學(xué)生而言是巨大的挑戰(zhàn)。有些學(xué)生背景知識(shí)不完善、表達(dá)與應(yīng)變能力不強(qiáng)、邏輯思維混亂，在表演中因信心不足而表現(xiàn)為退縮、畏懼。教師要從觀眾的角度肯定、鼓勵(lì)、期待學(xué)生的表演，必要時(shí)以演員的身份給學(xué)生“補(bǔ)臺(tái)”，幫助學(xué)生排除演出障礙。

（2）做好編劇和導(dǎo)演，保證演出不偏離預(yù)設(shè)方向思政課案例教學(xué)區(qū)別于其他課程案例教學(xué)的首要特點(diǎn)就是“體現(xiàn)社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的內(nèi)在要求，具有政治導(dǎo)向性”［11］。因此，始終控制演出方向是對(duì)教師的重要要求。當(dāng)代大學(xué)生接觸的信息量大、思維活躍、思想前衛(wèi)、表現(xiàn)欲強(qiáng)，在案例討論環(huán)節(jié)中常會(huì)有糾纏于非核心問(wèn)題的討論甚至是辯論，或者以嘩眾取寵式的表演標(biāo)新立異，此時(shí)就需要教師根據(jù)課堂情況及時(shí)修改劇本并行使導(dǎo)演的職權(quán)作出決策：是果斷打斷學(xué)生，還是巧妙轉(zhuǎn)移學(xué)生的關(guān)注焦點(diǎn)，或是了無(wú)痕跡地引導(dǎo)學(xué)生自己回歸教學(xué)主題。如果教師面對(duì)上述情況無(wú)所適從、找不到轉(zhuǎn)機(jī)的切入點(diǎn)，就會(huì)把自己變成“局外人”，掉入學(xué)生的表演“陷阱”，導(dǎo)致整堂案例教學(xué)課形式華而不實(shí)、內(nèi)容乏善可陳、教學(xué)質(zhì)量低下。

三、符號(hào)互動(dòng)論對(duì)思政課案例教學(xué)實(shí)踐的啟示

1．增加師生互動(dòng)的頻度和廣度，培育高端情感符號(hào)

為了培育學(xué)生的高端情感符號(hào)，并轉(zhuǎn)化為參與課堂的動(dòng)機(jī)力量，教師應(yīng)該把互動(dòng)從“課堂中”這個(gè)短暫的時(shí)間維度拓展至更加深遠(yuǎn)的課前和課后，增加師生互動(dòng)的頻度和廣度。不僅給自己創(chuàng)造“備學(xué)生”的條件，更要給學(xué)生創(chuàng)造“備教師”的條件。例如，積極參與學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐、黨團(tuán)活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)；運(yùn)用聊天、報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)課堂、微博、微信等多種方式和媒介，不僅關(guān)心學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)，同時(shí)關(guān)心學(xué)生的個(gè)人生活、疏導(dǎo)學(xué)生的不良情緒，真正成為學(xué)生的良師益友。在符號(hào)互動(dòng)中，互動(dòng)雙方對(duì)彼此的符號(hào)裝備越熟悉、了解越全面，互動(dòng)就越順暢。一方面，力求通過(guò)全方位互動(dòng)讓學(xué)生熟悉教師的語(yǔ)言特點(diǎn)、思維習(xí)慣和行為方式等符號(hào)裝備，減少課堂溝通中的障礙；另一方面，通過(guò)上述非正式的互動(dòng)消除學(xué)生緊張情緒，改變學(xué)生心目中思政課教師生硬刻板的個(gè)人形象，構(gòu)建民主、和諧的師生關(guān)系，不斷培育師生互動(dòng)的高端情感符號(hào)。

2．回應(yīng)社會(huì)熱點(diǎn)和學(xué)生思想熱點(diǎn)，創(chuàng)作“有意味的”案例文本

案例選材應(yīng)當(dāng)盡可能貼近現(xiàn)實(shí)、貼近學(xué)生，聚焦于社會(huì)熱點(diǎn)和學(xué)生思想熱點(diǎn)，使案例文本具有鮮活性、即時(shí)性、高度指向性等特點(diǎn)。社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題總是會(huì)通過(guò)正面熱點(diǎn)事件或負(fù)面熱點(diǎn)事件反映出來(lái)，把正面熱點(diǎn)事件編入案例文本，能順理成章地達(dá)到思政課宣揚(yáng)主旋律的作用。同時(shí)，教師不能也無(wú)法回避社會(huì)負(fù)面熱點(diǎn)事件，這些事件因其小概率和非主流的特性而在符號(hào)傳播中具有自我“標(biāo)出”的優(yōu)勢(shì)，在當(dāng)今全媒體時(shí)代，負(fù)面熱點(diǎn)事件會(huì)對(duì)學(xué)生的社會(huì)心態(tài)產(chǎn)生重要影響。有調(diào)查顯示，對(duì)“上學(xué)難、就業(yè)難、看病難問(wèn)題有效緩解”、“房地產(chǎn)調(diào)控顯現(xiàn)成效，房?jī)r(jià)控制到合理水平”、“居民收入差距擴(kuò)大得到遏制”等問(wèn)題的解決表示不樂(lè)觀的學(xué)生占到二到三成。［12］教師應(yīng)該有選擇地把負(fù)面熱點(diǎn)事件編入案例文本，在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上因勢(shì)利導(dǎo)，幫助學(xué)生建立理性、健康、積極的社會(huì)心態(tài)。

3．錘煉教學(xué)語(yǔ)言，做到既“能講”又“會(huì)講”

教師運(yùn)用語(yǔ)音符號(hào)的能力和水平在一定程度上影響著教學(xué)效果。教師在課堂上的講話，“一方面，要講求語(yǔ)言的精煉，這是對(duì)語(yǔ)言的真理性要求；另一方面，要有獨(dú)特的風(fēng)格，或幽默或樸實(shí)或精致，這是對(duì)語(yǔ)言的藝術(shù)性要求”［13］。語(yǔ)言精煉不是指一味追求少說(shuō)話，而是遣詞造句既不拖泥帶水，又要意義豐沛；既要折射出理性的光輝，又要給學(xué)留有品味的空間。語(yǔ)言是一個(gè)人知識(shí)和思維的反映，教師應(yīng)努力拓展知識(shí)的廣度、挖掘知識(shí)的深度、提升理論的高度，只有儲(chǔ)備充足的語(yǔ)音符號(hào)，才能在課堂中游刃有余，做到“能講”。教師語(yǔ)言還要講求藝術(shù)性，要鮮活、生動(dòng)、優(yōu)美、高雅，給學(xué)生沁人心脾的滋潤(rùn)感，既不能像照讀教材一樣枯燥、生澀，又不能為了迎合學(xué)生使用粗俗、不規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言。教師要不斷提升自己的境界，完善作為思政課教師的品行，在工作和生活中不斷打磨和升華自己的語(yǔ)言，做到“會(huì)講”。

4．靈活運(yùn)用各種互動(dòng)形式，控制課堂互動(dòng)方向

社會(huì)互動(dòng)中，根據(jù)參與互動(dòng)的人數(shù)，可以劃分為二人關(guān)系、三人關(guān)系和多人關(guān)系等不同的形式。［14］師生互動(dòng)的形式與上述相對(duì)應(yīng)可以劃分為師個(gè)互動(dòng)、師組互動(dòng)和師多互動(dòng)，教師應(yīng)靈活運(yùn)用各種互動(dòng)形式控制互動(dòng)方向。師組互動(dòng)中，教師可能扮演中間人、仲裁者、征服者等多種角色；師多互動(dòng)親密性差，但具有公開(kāi)性，更適用于對(duì)共性問(wèn)題的引導(dǎo)和關(guān)鍵理論的提升。教師若要控制互動(dòng)方向必須善于針對(duì)不同的狀況轉(zhuǎn)換互動(dòng)形式。例如，學(xué)生的觀點(diǎn)過(guò)于陳腐或偏激、表演過(guò)于夸張，教師先利用師個(gè)互動(dòng)的親密性和排他性幫助學(xué)生糾正偏頗并疏導(dǎo)情緒，讓學(xué)生心悅誠(chéng)服；學(xué)生觀點(diǎn)特別新穎、獨(dú)到時(shí)，則需教師盡快將師個(gè)互動(dòng)轉(zhuǎn)化為師多互動(dòng)；在師組互動(dòng)中，如果小組成員出現(xiàn)了激烈的觀點(diǎn)對(duì)峙，因不能互相說(shuō)服影響到討論進(jìn)程時(shí)，教師要根據(jù)具體情況扮演觀點(diǎn)仲裁者或理論征服者的角色。

5．保持對(duì)“沉默者”的關(guān)注與鼓勵(lì)，優(yōu)化案例教學(xué)效果

在案例教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)有一些 “沉默者”，他們自始至終極少與老師、同學(xué)和案例文本互動(dòng)，把課堂變成自行其是的“后臺(tái)”。這樣的少數(shù)者也許并不影響整體教學(xué)進(jìn)程，但如果不對(duì)他們保持高度關(guān)注、采取相應(yīng)的措施，“沉默者”將會(huì)越來(lái)越多。美國(guó)社會(huì)學(xué)家查爾斯·霍頓·庫(kù)利有一句名言：“人們彼此都是一面鏡子，照映著對(duì)方?！保?5］這警示我們，“沉默者”的表現(xiàn)恰恰是對(duì)教師教學(xué)不足的映照。教師應(yīng)該及時(shí)參照這面鏡子，尋找“沉默”的原因，針對(duì)這些原因采取持續(xù)的鼓勵(lì)、激勵(lì)、引導(dǎo)等幫扶措施，實(shí)現(xiàn)由“沉默”到“活躍”、由“被動(dòng)”到“主動(dòng)”的轉(zhuǎn)變?！俺聊摺睌?shù)量的減少，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)效果的優(yōu)化。

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