對(duì)課堂提問(wèn)有效性的探究與實(shí)踐

陳美勤

“提問(wèn)”作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)手段，是教師最熟悉、使用最頻繁的一種課堂教學(xué)組織方法，是課堂教學(xué)的基本要素之一，是教學(xué)成功的基礎(chǔ)。美國(guó)心理學(xué)家布魯納就曾經(jīng)指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)。”有效提問(wèn)是教師在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境，在教學(xué)中提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑與對(duì)話(huà)、實(shí)踐與反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)，全面實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。要使提問(wèn)真正成為開(kāi)啟學(xué)生思維的鑰匙，我們就應(yīng)該站在學(xué)生“學(xué)”的角度，站在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的立場(chǎng)上研究如何有效提問(wèn)。

一、立足主體地位，有效導(dǎo)學(xué)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。“讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人”是我們耳熟能詳?shù)目谔?hào)。但實(shí)際上，孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)中的主動(dòng)權(quán)是不多的，從教材的選擇到教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，乃至課堂教學(xué)行為發(fā)生，幾乎都是事先設(shè)定的，是在教師的安排下按部就班進(jìn)行的。在課堂上，教師提出問(wèn)題來(lái)問(wèn)學(xué)生，總是希望通過(guò)提問(wèn)傳授學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”。為完成預(yù)期“教”的目標(biāo)，有的教師甚至?xí)靡恍┻^(guò)于瑣碎的無(wú)意義的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，目的只是使一切按照教師設(shè)定的思路和程序“串演”下去，完成“教”的預(yù)設(shè)動(dòng)作，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)性。

從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，如果他們能按照自己的思路來(lái)思考問(wèn)題，就能促進(jìn)他們思維能力、探索意識(shí)的提高。因此，我們的備課，最應(yīng)該站在學(xué)生這個(gè)行為主體的角度去考慮，去設(shè)置問(wèn)題。

如，在教學(xué)《爬山虎的腳》一課時(shí)，為理解爬山虎腳的特點(diǎn)，執(zhí)教者往往會(huì)預(yù)設(shè)這樣的問(wèn)題：“爬山虎的腳長(zhǎng)在什么地方？是什么樣？……”

對(duì)一節(jié)具體的課來(lái)說(shuō)，教師的預(yù)設(shè)要建立在對(duì)學(xué)生的了解上。具體來(lái)說(shuō)，包括學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)和技能，掌握的程度如何，哪些還需要教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，何種方法最適用于學(xué)生。基于對(duì)這些學(xué)情的了解，教師從學(xué)生“學(xué)”的角度上去有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)中的問(wèn)題。如上面《爬山虎的腳》所提出的問(wèn)題，指向的是文章呈現(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)生在提問(wèn)的引導(dǎo)下亦步亦趨，很容易就能讀懂課文。對(duì)課文內(nèi)容咀嚼又咀嚼，學(xué)生仍不能很好地體會(huì)作者是怎樣用準(zhǔn)確、生動(dòng)的語(yǔ)言寫(xiě)出爬山虎的腳的特點(diǎn)。不妨擬出這樣的問(wèn)題：

“讀課文第三段，畫(huà)一畫(huà)爬山虎的腳；再讀課文，對(duì)照課文，看看自己畫(huà)對(duì)了沒(méi)有；想一想：作者哪些詞句引導(dǎo)你畫(huà)圖?！?/p>

這樣的問(wèn)題，就站在學(xué)生的角度，為學(xué)生預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)的過(guò)程?！爱?huà)一畫(huà)”這一問(wèn)題，促使學(xué)生自主研讀文本，在反復(fù)認(rèn)真閱讀的基礎(chǔ)上抓住關(guān)鍵詞，在心里建構(gòu)起爬山虎的腳的具體影像——“反面”、“枝狀”、“六七根”、“細(xì)絲”……這樣，使學(xué)生在研讀文本中真正領(lǐng)會(huì)到作者用詞的精確。這問(wèn)題“導(dǎo)”的是“學(xué)”，教師不再是單純地傳授知識(shí)，解答疑惑，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究知識(shí)。只要學(xué)生能夠?qū)W得自主，就能學(xué)得充分、學(xué)得有效。

二、符合認(rèn)知規(guī)律，有效組織

有效的課堂提問(wèn)既是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)。一般而言，思維含量愈大的課堂提問(wèn)有效性相對(duì)愈高。這就要求問(wèn)題的切入點(diǎn)要選在教材中能充分體現(xiàn)教學(xué)目的、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵之處，牽動(dòng)全篇的重要線(xiàn)索上。提出的問(wèn)題力求有一定的思維含量，能統(tǒng)領(lǐng)一堂課、一篇課文的教學(xué)，以促進(jìn)閱讀教學(xué)的最優(yōu)化，利于學(xué)生認(rèn)知和思維能力的發(fā)展。如果一味地強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的信息量，忽視提出的問(wèn)題是否符合學(xué)生能力水平，就會(huì)進(jìn)入誤區(qū)。因此，提出的問(wèn)題既要具有培養(yǎng)課堂思維的價(jià)值，也要讓學(xué)生有成功解決的可能。正如美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾所說(shuō)：“如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話(huà)，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)?！?/p>

這就要求教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)必須“蹲”下身來(lái)看學(xué)生，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平、思維能力有充分的了解，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)問(wèn)題，盡量難易、深淺適當(dāng)。所預(yù)設(shè)的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)與同伴的幫助，大多數(shù)學(xué)生能夠領(lǐng)悟，思維得到發(fā)展。這才是好的問(wèn)題。如，教學(xué)《魚(yú)游到了紙上》一課時(shí)，課文中有些語(yǔ)句含意深刻，如“魚(yú)游到了紙上”“游到了我的心里”。如能拎起這些語(yǔ)句，就能串起整篇課文的學(xué)習(xí)。但理解這兩句話(huà)以及它們之間的關(guān)系有一定難度，可從感受那位青年的“特別”入手。

“他有什么‘特別的地方？我們可以從哪些描寫(xiě)中感受他的‘特別呢？……”

感受到了青年的“特別”，就自然地理解了“忘我”、“融為一體”。這時(shí)再探究“魚(yú)游到我的心里”是什么意思，“游到心里”和“游到紙上”是什么關(guān)系，就水到渠成。這樣，文章的思想、人文內(nèi)涵自然能得到很好的理解與解讀。

在教學(xué)中，有時(shí)提出問(wèn)題，也不能產(chǎn)生水到渠成的效果。怎么辦呢？教師要適時(shí)“架梯子”?！凹芴葑印币驳酶鶕?jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行，符合學(xué)生的認(rèn)知層次。

如在理解“忘我”一詞時(shí)，可以這樣引導(dǎo)：

“‘忘我是什么意思呢？課文中其實(shí)有很多語(yǔ)句在解釋它，找出來(lái)，讀一讀?！?/p>

“呆呆”、“靜靜”、“忘記”、“頭也不抬”、“理也不理”、“忘了吃飯”、“忘了回家”等詞語(yǔ)都表達(dá)同樣的意思。如果引導(dǎo)學(xué)生從貼近生活、已掌握的知識(shí)去遷移，就“啟而得當(dāng)”、“啟而得法”。

三、關(guān)注素養(yǎng)提升，有效切入

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)?！?“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”是新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，也是貫穿于整個(gè)語(yǔ)文新課標(biāo)的一個(gè)基本理念；“課程目標(biāo)”則是“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”的具體要求。

語(yǔ)文教材是采用文選型來(lái)組織編寫(xiě)的。教師的教學(xué)并不具有教材具體內(nèi)容上的同一性和固定性。這就要求教師要會(huì)“用教材教”而不是“教教材”。對(duì)一個(gè)具有高度語(yǔ)文意識(shí)的教師來(lái)說(shuō)，教授一篇課文，不僅要使學(xué)生把握文本內(nèi)容，體悟情感，更要關(guān)注語(yǔ)言形式、表達(dá)方法。崔巒老師說(shuō)：“語(yǔ)文基本功能是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，培養(yǎng)理解、運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。閱讀教學(xué)要讓學(xué)生感受到語(yǔ)言的魅力，感悟到表達(dá)的精妙，在培養(yǎng)語(yǔ)感、整體把握的能力、領(lǐng)悟讀法寫(xiě)法上下工夫，特別是在用字上下工夫。”

有效課堂提問(wèn)的價(jià)值取向，從教學(xué)目標(biāo)維度解讀，應(yīng)有助于落實(shí)語(yǔ)言文字訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)；從教學(xué)過(guò)程維度解讀，應(yīng)關(guān)注課堂對(duì)話(huà)的開(kāi)展、追求語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程?？梢哉f(shuō)：有效提問(wèn)的根立足在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的正確理解上，終級(jí)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》時(shí)，很多教師會(huì)提出這些問(wèn)題：

“作者一直沒(méi)有忘懷那一墻綠綠的爬山虎。這片綠綠的爬山虎在他的腦海中留下了深刻的印象。為什么作者會(huì)對(duì)這片綠綠的爬山虎留下如此深刻的印象呢？”

“為什么爬山虎能讓‘我感到燥熱仿佛一下子減去了許多？”

“透過(guò)這美麗的爬山虎，我們還能體會(huì)到當(dāng)時(shí)‘我的心情如何？你從哪些詞句中讀出來(lái)？”

“在作者眼里，那片綠綠的爬山虎是不是有特別的含義呢？”

……

這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生了解課文的內(nèi)容、體悟文章的情感、感受人物的魅力，所關(guān)注的是文本的內(nèi)容層面、精神層面。這樣提出的問(wèn)題恰當(dāng)嗎？有效嗎？ 我們不妨提出這樣的問(wèn)題：

“‘……夏日的燥熱仿佛一下子減去了許多，陽(yáng)光都變成綠色的，像溫柔的小精靈……閃爍著迷離的光點(diǎn)。作者在盛夏拜訪(fǎng)作家，卻對(duì)當(dāng)時(shí)所見(jiàn)的爬山虎進(jìn)行詳細(xì)的描寫(xiě)。這樣寫(xiě)，錯(cuò)了嗎？說(shuō)說(shuō)你的看法。”

“作者筆下，處處在寫(xiě)葉老，為什么卻數(shù)次提到爬山虎？為什么課文也以‘爬山虎為題？”

……

這樣設(shè)置問(wèn)題，直擊“為什么這么寫(xiě)”。創(chuàng)設(shè)氛圍，能更好地關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，研讀課文，研究表達(dá)，將情感體驗(yàn)與學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，學(xué)會(huì)語(yǔ)文知識(shí)，鍛煉語(yǔ)文能力，最終提高他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。

四、促進(jìn)思維發(fā)展，有效調(diào)控

在一節(jié)課中，教師的提問(wèn)都有明確的意圖。提問(wèn)既是一種教學(xué)方法，也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、掌握知識(shí)情況的反饋手段。它主要功能是及時(shí)反饋教學(xué)信息——了解學(xué)生對(duì)教材的理解程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思維、學(xué)習(xí)上存在的問(wèn)題，誘發(fā)學(xué)生思維，探知思維過(guò)程，引導(dǎo)思維走向，提高交流效率；同時(shí)要及時(shí)地捕捉學(xué)生在課堂上的動(dòng)態(tài)生成，以便及時(shí)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效調(diào)控。這樣的問(wèn)，才是有效的。

如，《記金華的雙龍洞》的“過(guò)孔隙”一段，作者先描寫(xiě)了小船的小，再描寫(xiě)坐小船從外洞進(jìn)入內(nèi)洞的獨(dú)特感受，形象真實(shí)地寫(xiě)出了孔隙的窄小。教學(xué)時(shí)，可以先提出這樣的問(wèn)題：“孔隙有什么特點(diǎn)？作者是怎么寫(xiě)孔隙這一特點(diǎn)的？”這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，既有效導(dǎo)學(xué)，也有利于捕捉學(xué)情信息，為調(diào)控課堂、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)打下基礎(chǔ)。

“過(guò)孔隙”一段，作者幾乎不寫(xiě)景物，不正面提及孔隙窄小，多是寫(xiě)自己的獨(dú)特體驗(yàn)和感受。在理解這些語(yǔ)句時(shí)，不妨設(shè)置這樣的問(wèn)題加以引導(dǎo)：

“山石‘?dāng)D壓過(guò)來(lái)？作者為什么會(huì)有這樣不符合常理的感受？”

“既然是‘沒(méi)有一處不貼著船底了，為什么要強(qiáng)調(diào)‘從后腦到肩背，到臀部，到腳跟？”

從作者這些獨(dú)特的體驗(yàn)中，我們可以更具體地感受孔隙之窄。

設(shè)置這樣的問(wèn)題起到引導(dǎo)思維、培養(yǎng)思維的作用。執(zhí)教者挖掘文本，在文章關(guān)鍵處、精妙處以及學(xué)生的疑惑處提出問(wèn)題，能引起學(xué)生的認(rèn)知矛盾，調(diào)動(dòng)起生活體驗(yàn)，激活思維，從而讓學(xué)生深刻感悟作者表達(dá)上的精妙。

（責(zé)編 韋 雄）