探尋兒童習(xí)作思維能力養(yǎng)成的可能路徑

王學(xué)進(jìn)

【摘 要】思維能力是寫(xiě)作的核心能力，也是學(xué)生習(xí)作中極需提升的重要能力。以構(gòu)思與反思、吸納與推介、模仿與創(chuàng)想、獨(dú)思與辯駁為主路徑涵養(yǎng)學(xué)生的統(tǒng)領(lǐng)與評(píng)價(jià)、聚合與發(fā)散、順向與逆向、批判與辯證等思維能力，有著極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

【關(guān)鍵詞】思維能力習(xí)作生命涵養(yǎng)路徑

西方寫(xiě)作論認(rèn)為，寫(xiě)作與思維密切相關(guān)，要解決寫(xiě)作難題，首先應(yīng)該解決思維問(wèn)題。美國(guó)語(yǔ)文從一年級(jí)起，就要求學(xué)生寫(xiě)作時(shí)關(guān)注文章的開(kāi)頭和結(jié)尾。這種開(kāi)頭直奔主題直抒胸臆、中間運(yùn)用細(xì)節(jié)和證據(jù)證明中心、篇末點(diǎn)題的“三段論”方式，已成為美國(guó)學(xué)生作文的組織和結(jié)構(gòu)方式的重要特征。

正如卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席歐內(nèi)斯特·波伊爾所說(shuō)：“清楚的寫(xiě)作導(dǎo)致清晰的思維，清晰的思維又是清楚地寫(xiě)作的基礎(chǔ)。蘊(yùn)含思維力的寫(xiě)作最終使我們成為積極思考的人類(lèi)。”寫(xiě)作實(shí)踐中，學(xué)生思維力涵養(yǎng)的可能路徑有哪些呢？

一、統(tǒng)領(lǐng)與評(píng)價(jià)：在構(gòu)思與反思中涵養(yǎng)習(xí)作思維的嚴(yán)密性

1.構(gòu)思中涵養(yǎng)習(xí)作的“統(tǒng)領(lǐng)”思維能力。

作前確定中心已成了西方國(guó)家實(shí)施課程的共識(shí)。美國(guó)“寫(xiě)作三段論”中的開(kāi)頭便是要提出觀點(diǎn)。

每次習(xí)作前，我都會(huì)讓學(xué)生先明確自己所要表達(dá)的中心意思，然后再?lài)@中心去選擇能說(shuō)明觀點(diǎn)的材料。

且看一位學(xué)生的《創(chuàng)意葉貼畫(huà)》構(gòu)思說(shuō)明：

“一天，我出去吃早飯，無(wú)意間發(fā)現(xiàn)石板縫中有一株小草，那株小草居然在沒(méi)有泥土、沒(méi)有陽(yáng)光的環(huán)境中生存下來(lái)。我想，人也應(yīng)擁有小草這般堅(jiān)強(qiáng)的品格。于是，我設(shè)計(jì)了主題葉貼畫(huà)——《石縫里的堅(jiān)強(qiáng)》：第一幅圖是兩粒種子被風(fēng)吹到了石縫中；第二幅圖是小苗在夾縫中頑強(qiáng)生長(zhǎng)；第三幅圖是小苗長(zhǎng)成了參天大樹(shù)?！?/p>

起草之前首先確定表達(dá)的中心意思，圍繞一個(gè)中心構(gòu)思文章的框架，有利于增強(qiáng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性。

2.反思中涵養(yǎng)習(xí)作的“評(píng)價(jià)”思維能力。

通常情況下，美國(guó)學(xué)生的作文評(píng)定以自我評(píng)價(jià)為主，由作者本人（有時(shí)與同伴合作）進(jìn)行校對(duì)、編輯與評(píng)價(jià)，寫(xiě)出反思文字，教師很少對(duì)作文的詞句和篇章結(jié)構(gòu)作局部的修補(bǔ)與批改，學(xué)生反思的過(guò)程即“思維能力”提升的過(guò)程。有效的反思方式有：

（1）作后三問(wèn)。即本次作文所要表達(dá)的中心是什么？能進(jìn)一步證明中心的事件是什么？突出中心的細(xì)節(jié)有哪些？此“三問(wèn)”適合大多數(shù)文章，尤其適合寫(xiě)人敘事?tīng)钗镱?lèi)文章的自我審視，哪怕是同伴互評(píng)，都可以以此為路徑進(jìn)行評(píng)析、修改、完善。

（2）作后分析。當(dāng)學(xué)生完成一篇作文后，我會(huì)帶著他們運(yùn)用學(xué)到的文學(xué)要素和寫(xiě)作知識(shí)對(duì)自己的文章作出具體的修改與評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的維度因內(nèi)容、文體而定。

如：學(xué)完游記單元，完成“描寫(xiě)一處自然景觀”的作文后，我?guī)е鴮W(xué)生在文章上做批注：文章首尾呼應(yīng)的語(yǔ)句有沒(méi)有？有就用橫線畫(huà)出來(lái)，沒(méi)有就補(bǔ)寫(xiě)出來(lái)；每一處景點(diǎn)圍繞哪句話(huà)來(lái)寫(xiě)的？有就用筆畫(huà)出來(lái)，沒(méi)有就加進(jìn)去；為了突出景物的具體特點(diǎn)，用了哪些修辭手法？清晰地標(biāo)注出來(lái)……

無(wú)論是“作后三問(wèn)”，還是“作后分析”，都直接指向引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)圍繞中心選擇材料，達(dá)成立意、選材、構(gòu)思的嚴(yán)密一致性。

二、聚合與發(fā)散：在吸納與推介中涵養(yǎng)習(xí)作思維的結(jié)構(gòu)性

1.吸納中涵養(yǎng)習(xí)作的“聚合”思維能力。

聚合是指積聚名家名篇的言語(yǔ)表達(dá)智慧，生成相關(guān)類(lèi)型文章的寫(xiě)作方法。

如：學(xué)完蘇教版五上第二單元的“小動(dòng)物”三篇課文后，我為學(xué)生推薦閱讀四篇名家名篇：葉·諾索夫的《白公鵝》，豐子愷的《白鵝》，老舍的《貓》《母雞》。學(xué)生運(yùn)用從課文中學(xué)到的描寫(xiě)小動(dòng)物的方法自主賞析四篇拓展文章，強(qiáng)化了寫(xiě)好小動(dòng)物的過(guò)程意識(shí)、結(jié)構(gòu)意識(shí)及表達(dá)意識(shí)。如：從《變色龍》《裝滿(mǎn)昆蟲(chóng)的衣袋》《金蟬脫殼》中發(fā)現(xiàn)，可以將小動(dòng)物的外形特征、生活習(xí)性等特點(diǎn)滲透在一件事情或具體的活動(dòng)場(chǎng)景中；要學(xué)會(huì)運(yùn)用過(guò)渡句將小動(dòng)物諸方面的特點(diǎn)巧妙地連接起來(lái)。

學(xué)生在類(lèi)文章的閱讀中能主動(dòng)集聚文章的表達(dá)智慧，建構(gòu)該類(lèi)文章的寫(xiě)作框架。

2.推介中涵養(yǎng)習(xí)作的“發(fā)散”思維能力。

發(fā)散特指學(xué)生將從閱讀中積聚的“言語(yǔ)表達(dá)圖式”以寫(xiě)作秘訣的方式向同伴推介，實(shí)現(xiàn)自主寫(xiě)作前的方法引路。

如：在學(xué)生閱讀、積累了寫(xiě)好小動(dòng)物的言語(yǔ)表達(dá)智慧后，我們開(kāi)展了題為“向你介紹寫(xiě)好小動(dòng)物的法寶”的專(zhuān)題推介會(huì)。

一位學(xué)生以豐子愷的《白鵝》為例：

“作者開(kāi)頭引出白鵝‘傲慢的特點(diǎn)之后，通過(guò)‘而在它的叫聲、步態(tài)、吃相中，更表示出一種傲慢之氣這一過(guò)渡句引起下文，緊接著就從叫聲、步態(tài)、吃相中具體描述白鵝的‘傲慢?！?/p>

學(xué)生還從“介紹外形特點(diǎn)要有序”“善于運(yùn)用動(dòng)詞、形容詞，要展開(kāi)聯(lián)想和想象”“恰當(dāng)?shù)赜蒙媳扔骶?、擬人句”“文章的開(kāi)頭結(jié)尾要點(diǎn)題”等方面展開(kāi)了智慧分享。

高年級(jí)學(xué)生的方法意識(shí)、結(jié)構(gòu)意識(shí)初步形成，概括、提煉能力逐步發(fā)展，開(kāi)展此類(lèi)活動(dòng)，有利于增強(qiáng)他們作文結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性。

三、順向與逆向：在模仿與創(chuàng)想中涵養(yǎng)習(xí)作思維的故事性

孩子是天生的故事家，只要我們舍得花時(shí)間讓他們進(jìn)入故事的情境，他們就會(huì)主動(dòng)融入故事的意境，實(shí)現(xiàn)思維與語(yǔ)言的同步發(fā)展。寫(xiě)作實(shí)踐中，如果教者能引領(lǐng)學(xué)生模仿已有的故事范式作可能的遷移，運(yùn)用或抓住故事的“隱略點(diǎn)”進(jìn)行逆向想象，孩子與生俱來(lái)的故事潛質(zhì)將得到最大限度的開(kāi)掘。

1.模仿中涵養(yǎng)習(xí)作的“順向”思維能力。

順向即順應(yīng)作者思維發(fā)展的可能性，構(gòu)思出既源于文本又高于文本，既在情理之中又出人意料的故事情節(jié)。

如：在學(xué)完蘇教版五上《師恩難忘》時(shí)，學(xué)生對(duì)田老師編的故事很感興趣。于是，我啟發(fā)他們討論：“一個(gè)好的故事應(yīng)具備哪些條件？”大家結(jié)合書(shū)上的《一去二三里》的故事和課外讀到的故事，紛紛發(fā)表看法：要有具體的故事情節(jié)（或場(chǎng)景）；故事要一波三折，出人意料；要有啟發(fā)性。見(jiàn)解多深刻呀！當(dāng)學(xué)生用“故事”的眼光去精挑細(xì)選適合改編成故事的古詩(shī)時(shí)，思維是有著無(wú)窮張力的。

2.創(chuàng)想中涵養(yǎng)習(xí)作的“逆向”思維能力。

逆向即以原有思維發(fā)展為基礎(chǔ)，借助已有的故事發(fā)展點(diǎn)對(duì)情節(jié)作可能性的反向拓展，從而最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)編故事潛質(zhì)。

《人鴉》講述了德國(guó)男孩瑞夏德變成烏鴉，在鴉群中生活的故事。而對(duì)于朗多爾夫變成人的生活境遇則沒(méi)有過(guò)多的描述，有的只是他對(duì)人類(lèi)生活的滿(mǎn)意，他的作文錯(cuò)別字多達(dá)97個(gè)，他一摸母貓，母貓就發(fā)出呼嚕聲。朗多爾夫在家或?qū)W校又會(huì)遇到怎樣的故事呢？這是孩子們最感興趣的問(wèn)題。我借助以下幾個(gè)問(wèn)題打開(kāi)學(xué)生的思考路徑：“瑞夏德的作文突然很糟糕，會(huì)在同學(xué)、老師中引起怎樣的軒然大波呢？”“老師會(huì)怎樣與家長(zhǎng)溝通呢？”“母貓發(fā)現(xiàn)瑞夏德的真實(shí)身份了嗎？”問(wèn)題一出，學(xué)生們熱情高漲，紛紛發(fā)表自己的看法。見(jiàn)時(shí)機(jī)成熟，我話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“本書(shū)的題目是《人鴉》，作者自然將重點(diǎn)落在瑞夏德變成烏鴉后的生活經(jīng)歷。如果我們將題目換成《鴉人》，主人公變成了誰(shuí)？朗多爾夫的家庭故事、學(xué)校故事又會(huì)怎樣發(fā)展？”

有的學(xué)生設(shè)計(jì)了“鴉人”朗多爾夫全家去美國(guó)迪士尼樂(lè)園度假，巧妙地避開(kāi)了他在學(xué)校里不會(huì)學(xué)習(xí)的尷尬；有的學(xué)生將故事情節(jié)定位在“鴉人”不露聲色地暗中模仿學(xué)習(xí)，每次都“逢兇化吉”；有的學(xué)生將“鴉人”定位為“越界飛行者”，他索性向“家人”、老師、同學(xué)說(shuō)明自己的身份，給大家講述鴉群中的趣事，向?yàn)貘f們講述他在人類(lèi)中的快樂(lè)生活，于是，“鴉人”可以來(lái)回穿行在人與烏鴉之間。

逆向思考，是涵養(yǎng)學(xué)生故事性思維的有效路徑。

四、批判與辯證：在獨(dú)思與辯駁中涵養(yǎng)習(xí)作思維的廣闊性

批判性思維要求思考者大膽、真實(shí)地對(duì)客觀世界作出獨(dú)到的思考和判斷。

1.獨(dú)思中涵養(yǎng)習(xí)作的“批判”思維能力。

如何培養(yǎng)學(xué)生的“獨(dú)立之精神，自由之思想”？寫(xiě)作實(shí)踐中需要教師以開(kāi)闊的視野、包容的情懷為學(xué)生營(yíng)造敢說(shuō)、樂(lè)說(shuō)的“思想場(chǎng)”。

如：在“代老師推薦一本書(shū)”的活動(dòng)中，學(xué)生就提出了兒童文學(xué)名著《長(zhǎng)襪子皮皮》不適合低中年級(jí)學(xué)生閱讀的理由：

“此書(shū)雖然是世界文學(xué)名著，但作為主人公的皮皮身上卻有一些不值得大家學(xué)習(xí)的東西，她沒(méi)有紀(jì)律觀念，不受約束，想干什么就干什么。低中年級(jí)的同學(xué)年齡小，是非觀念差，模仿能力強(qiáng)。如果沒(méi)有大人的閱讀指導(dǎo)，有些同學(xué)很可能會(huì)不自覺(jué)地去模仿皮皮的行為，這樣他們不但得不到好書(shū)的熏陶，反而會(huì)形成不好的品行?！?/p>

批判不是完全否定，而是自我獨(dú)到想法的表白。此類(lèi)作文的寫(xiě)作價(jià)值是學(xué)生作為一個(gè)有獨(dú)立思想、價(jià)值判斷的個(gè)體參與到了“閱讀推薦”這一原本屬于教師特權(quán)的活動(dòng)中，他們能積極主動(dòng)地閱讀原著，最大限度地發(fā)現(xiàn)該書(shū)的閱讀價(jià)值，并在吸收、借鑒他人對(duì)該書(shū)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效整合，形成自己對(duì)該書(shū)的獨(dú)特理解。

2.辯駁中涵養(yǎng)習(xí)作的“辯證”思維能力。

寫(xiě)作活動(dòng)應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)個(gè)人的思想、想象和經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)收集和綜合來(lái)自多維度的信息，從歷史的、現(xiàn)實(shí)的和文化的角度形成看待問(wèn)題的“辯證眼光”。

在《人鴉》總結(jié)課上，學(xué)生對(duì)故事結(jié)局——瑞夏德重新變回了人，產(chǎn)生了截然不同的兩種聲音：瑞夏德應(yīng)該變回人；瑞夏德不應(yīng)該變回人。

如何引導(dǎo)學(xué)生將思維的觸角引向深入，進(jìn)而全面、立體地看待作家筆下塑造的人物形象？我引導(dǎo)學(xué)生帶著以下兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)一步思考：瑞夏德想變成烏鴉的最初動(dòng)機(jī)是什么？經(jīng)歷漫長(zhǎng)的鴉群生活后，瑞夏德為什么又迫切地想變回人？

學(xué)生的思考逐漸全面、立體、深刻起來(lái)，學(xué)會(huì)了用辯證的眼光看待問(wèn)題：

“我想這部幻想文學(xué)除了向我們揭示友情、生命、人與自然的生存狀態(tài)，最為重要的是想喚起人們的責(zé)任心，尤其是瑞夏德的責(zé)任心。我們要敢于正視自己的煩惱，積極地面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?！?/p>

當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)狹隘，思考問(wèn)題非此即彼時(shí)，教師要做的就是延展他們思維的廣闊性，做他們思維的領(lǐng)跑者，讓他們的思維在深思與辯駁中走向辯證統(tǒng)一，這也是在落實(shí)“寫(xiě)作作為創(chuàng)造性表述”的重要目標(biāo)。

思維力是寫(xiě)作的核心能力，是兒童習(xí)作生命豐盈的“維生素”。誰(shuí)能發(fā)現(xiàn)并最大限度地涵養(yǎng)好這一能力，誰(shuí)就將綻放習(xí)作的生命之花。兒童習(xí)作思維能力的形成并非一朝一夕，思維力形成的路徑也不限于此。為滋養(yǎng)學(xué)生習(xí)作的蓬勃生命力，我將一路前行，一路探尋。

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注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)