文體場(chǎng)域.教學(xué)邊界.精準(zhǔn)知識(shí)

吳勇

【摘 要】習(xí)作教材走向課堂教學(xué)，一直存在著勉為其“教”的困局?！巴魑摹惫ぷ魇乙詫懭祟惲?xí)作教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的研討活動(dòng)為例，深入探討了從習(xí)作教材走向教學(xué)所經(jīng)歷的置于“文體場(chǎng)域”、厘清“教學(xué)邊界”、精準(zhǔn)“習(xí)作知識(shí)”三個(gè)階段，試圖破解當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)之難。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)文體場(chǎng)域教學(xué)邊界精準(zhǔn)知識(shí)

一直以來(lái)，教材習(xí)作不僅被眾多的習(xí)作教學(xué)改革拒之門外，而且也被廣大的一線教師所忽視，他們習(xí)慣于按部就班、一課一教，缺乏系統(tǒng)的文體連貫和知識(shí)規(guī)劃。因此，習(xí)作教學(xué)之難實(shí)質(zhì)就是教材習(xí)作的教學(xué)之難?！巴魑摹惫ぷ魇遗e行寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容專題研討，我們按照蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材的編排順序，分別在三到六年級(jí)各選了一篇“寫人”的習(xí)作教材，進(jìn)行相同文體不同教學(xué)內(nèi)容的專題研討。這樣的研討在當(dāng)下非常重要，因?yàn)樗鉀Q了一篇習(xí)作教材走向課堂的具體途徑和關(guān)鍵通道問(wèn)題，對(duì)當(dāng)下勉為其“教”的習(xí)作教學(xué)困局似乎有了緩解和突破。下面，筆者試著從三個(gè)層面去具體解析我們所經(jīng)歷的研究歷程，希冀對(duì)更多的一線教師有所啟發(fā)。

一、教材研讀：置于“文體場(chǎng)域”

習(xí)作教材如何“教”的問(wèn)題，一直困惑著一線教師。筆者以為，在習(xí)作教材解讀中，長(zhǎng)期以來(lái)缺失一個(gè)重要視角——“文體場(chǎng)域”，即一篇教材在整個(gè)課程的同類教材中所處位置和語(yǔ)境。缺乏了這個(gè)場(chǎng)域，教材就會(huì)孤立無(wú)援，顯得單薄無(wú)助。對(duì)于單篇的習(xí)作教材來(lái)說(shuō)，“文體場(chǎng)域”是最為緊要的教材環(huán)境。在小學(xué)階段，“文體”概念在習(xí)作課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐中一直處于模糊狀態(tài)，基本上就是按照寫作內(nèi)容分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”以及“實(shí)用”等類型，這種“類”在課程規(guī)劃和教材編寫上也不夠聚焦和明晰。因?yàn)楦黝悺拔捏w”的習(xí)作教材沒(méi)有“場(chǎng)域”牽制，加之長(zhǎng)期以來(lái)一線教師教習(xí)作習(xí)慣于“單打獨(dú)斗”，不善于將前后同類教材相互勾連，條分縷析，形成一個(gè)個(gè)以“文體”為單位的課程場(chǎng)域，所以，對(duì)教材造成了種種教學(xué)誤解，從而片面放大了教材習(xí)作的教學(xué)之難。反之，一篇習(xí)作教材一旦進(jìn)入“文體場(chǎng)域”，它的知識(shí)價(jià)值和教學(xué)擔(dān)當(dāng)就會(huì)相對(duì)明確，執(zhí)教者至少可以知道本類“文體”在教學(xué)之前，曾經(jīng)有過(guò)幾次訓(xùn)練，在本次教學(xué)之后，還將進(jìn)行訓(xùn)練，有了瞻前顧后，才能對(duì)本次的習(xí)作內(nèi)容有一個(gè)準(zhǔn)確的理解和實(shí)踐尺度。在本次研討活動(dòng)中，我們首先走好了這三步——

一是梳理習(xí)作側(cè)重。如果單獨(dú)地研讀一篇教材，看似問(wèn)題不大，可是一旦進(jìn)了“文體場(chǎng)域”，教材自身存在的“問(wèn)題”就顯而易見(jiàn)、一目了然。以本次研討的蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，就發(fā)現(xiàn)各年段之間訓(xùn)練內(nèi)容重疊與單調(diào)的現(xiàn)象：

四下習(xí)作2：這是“雛鷹爭(zhēng)章”活動(dòng)中的四枚獎(jiǎng)?wù)?。你們班?jí)里在閱讀、表演、保健、禮儀等方面表現(xiàn)突出的同學(xué)一定不少，哪些同學(xué)能獲得這些獎(jiǎng)?wù)履?？你可以只推薦一人，也可以每個(gè)方面各推薦一人。為了寫好推薦文章，可以采訪有關(guān)的人。如果事例多，要突出主要事跡，做到有詳有略。

五下習(xí)作5：請(qǐng)你寫一位身邊的小能人（可以是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)等課程成績(jī)優(yōu)異的同學(xué)，也可以是電腦、制作、發(fā)明等方面的能手）。首先要確定寫誰(shuí)，再想想他在哪些方面表現(xiàn)突出，然后選其中的一兩個(gè)事例寫下來(lái)。要寫真事，講真話。

六上習(xí)作6：你知道家鄉(xiāng)有哪些“名人”？你了解他們的事跡嗎？如果了解不多，可以作些調(diào)查訪問(wèn)，也可以直接拜訪一下“名人”，然后寫一篇習(xí)作。

只要將四五六年級(jí)的這三篇寫人類習(xí)作教材通讀一遍，就會(huì)發(fā)現(xiàn)從四年級(jí)開(kāi)始“寫人”，要求寫的都是“特殊人”——有特長(zhǎng)的人、有能耐的人、地方有名的人，在內(nèi)容維度上很相似；寫人的方法都是通過(guò)具體的“事例”“事跡”來(lái)寫人，在表達(dá)要求上也相似。因此，各年級(jí)的訓(xùn)練內(nèi)容含混重疊，在使用教材的過(guò)程中，非常有必要進(jìn)行一個(gè)寫作側(cè)重點(diǎn)的梳理，否則各年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容很難厘清。于是從教材出發(fā)，站在文體場(chǎng)域中，對(duì)各年段的寫人類習(xí)作教材寫作內(nèi)容重新進(jìn)行規(guī)劃（見(jiàn)下表），形成了各自的訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)，讓教材更適合各年級(jí)的“教”與“學(xué)”需要。

二是搭建功能語(yǔ)境。一篇習(xí)作教材，往往隱藏著一個(gè)潛在的言語(yǔ)交往語(yǔ)境，主要包括四個(gè)方面：一是“角色”——兒童以怎樣的身份進(jìn)入寫作；二是“讀者”——這篇習(xí)作主要寫給誰(shuí)來(lái)讀；三是“目的”——這篇習(xí)作主要達(dá)成怎樣的功能；四是“語(yǔ)體”——這篇習(xí)作寫成什么樣子。而在我們的習(xí)作教材中，語(yǔ)境功能比較缺乏，兒童一直將習(xí)作當(dāng)成一項(xiàng)作業(yè)和任務(wù)，教材缺乏召喚力就不言而喻了。站在“文體場(chǎng)域”中，給同種文體的不同習(xí)作設(shè)置“語(yǔ)境”，讓每一次習(xí)作的發(fā)生充盈動(dòng)力，這是習(xí)作教材走向教學(xué)的關(guān)鍵一步。通過(guò)研讀教材，我們給各年級(jí)寫人類習(xí)作搭建了功能語(yǔ)境：三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作2——為了“尋找人”；四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作2——為了“推薦人”；五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作5——為了“展示人”；六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6——為了“學(xué)習(xí)人”。這樣的語(yǔ)境設(shè)置，為寫人類的習(xí)作教學(xué)蓄積表達(dá)動(dòng)力，讓兒童寫作由外在的任務(wù)走向內(nèi)在的需求。

三是進(jìn)行內(nèi)容改造。一類文體習(xí)作教材能真正走進(jìn)兒童生活，能成為激發(fā)兒童言語(yǔ)表達(dá)的課程資源，有一個(gè)地域化、土壤化的改造過(guò)程。以本次研討的四篇寫人類習(xí)作教材為例，三篇寫“特殊人”——“雛鷹爭(zhēng)章對(duì)象”“優(yōu)秀的小能人”“家鄉(xiāng)名人”。顯而易見(jiàn)，習(xí)作教材始終站在道德的高處在教化人，讓每個(gè)習(xí)作者匍匐在習(xí)作對(duì)象的腳下頂禮膜拜，這種落差感，在習(xí)作教學(xué)中比較可怕。讓學(xué)生寫發(fā)生在為數(shù)甚少的“榜樣”身上的故事，這本身就不具有吸引力，因?yàn)閷W(xué)生大多和這些“榜樣”朝夕相處，熟悉的地方很難發(fā)現(xiàn)有魅力的“風(fēng)景”。因此，習(xí)作教材進(jìn)入教學(xué)之前，首先在習(xí)作內(nèi)容上就有改造的必要：五年級(jí)寫“小能人”，教者首先對(duì)“能”做出定位，只要做到“人無(wú)我有，人有我優(yōu)”就可謂之“能”，并進(jìn)行相關(guān)列舉：

跑步特別快（飛毛腿）、最會(huì)講笑話（幽默大師）、足球踢得好（金剛腿）、航模做得好（手工達(dá)人）、點(diǎn)子特別多（智多星）、手勁特別大（大力水手）、記憶力特好（活字典）、眼睛特尖（火眼金睛）、胃口特別好（美食家）、人緣特別好（百得膠）、懂得特別多（百科全書(shū)、小博士）……

此舉是在向習(xí)作者表明：人人都是小能人，個(gè)個(gè)可做習(xí)作對(duì)象。六年級(jí)寫家鄉(xiāng)名人，執(zhí)教者將寫“名人”轉(zhuǎn)變成寫有“品性”的人，只要品質(zhì)高尚、性格鮮明就可以成為習(xí)作對(duì)象，這樣才能走出“名人”和“家鄉(xiāng)”的局限，將習(xí)作對(duì)象直接指向自己熟悉而平凡的生活，讓更多的習(xí)作資源涌現(xiàn)到教學(xué)中來(lái)，自然而妥帖地成為學(xué)生筆下的文字。

置于“文體場(chǎng)域”的單篇習(xí)作教材由薄至厚，變得更加適宜兒童寫作，變得更加適合教師教學(xué)，使編者眼中的“教材”生成兒童視野中的“學(xué)材”，充滿親和力；讓“點(diǎn)狀”的教學(xué)形成“線狀”，彼此相連，環(huán)環(huán)緊扣。

二、內(nèi)容構(gòu)建：厘清“教學(xué)邊界”

一篇教材無(wú)論放在小學(xué)語(yǔ)文課程的什么位置，都有著鮮明的知識(shí)價(jià)值和教學(xué)使命。同種文體的習(xí)作教材在不同的學(xué)段及不同年段里反復(fù)出現(xiàn)，意味著此文體的每一篇教材的知識(shí)價(jià)值和教學(xué)使命有著明確的規(guī)定，一篇一目的，篇與篇互為基礎(chǔ)，拾級(jí)而上，構(gòu)成了一種類型習(xí)作的知識(shí)體系，也形成一種文體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在寫人類習(xí)作教學(xué)研討活動(dòng)中，筆者和執(zhí)教者針對(duì)各學(xué)段的此類教材內(nèi)容呈現(xiàn)特征，反復(fù)權(quán)衡，開(kāi)發(fā)出適合本年級(jí)該文體的核心教學(xué)內(nèi)容。

一是找準(zhǔn)教學(xué)“起點(diǎn)”。本次教學(xué)從何處開(kāi)始，這是教學(xué)的邏輯前提。要把握這個(gè)前提，教師就得有鮮明的“邊界意識(shí)”——本類習(xí)作一共有多少“教學(xué)內(nèi)容”，哪些是已經(jīng)“教”過(guò)的，哪些內(nèi)容不適合本年段“教”，有了這樣的列舉和刪減，本次教學(xué)的起點(diǎn)便呼之欲出，清晰分明。本次教學(xué)中，三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作2的教學(xué)起點(diǎn)“寫出人物外貌、性格、愛(ài)好的不同”，是基于三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作2“給自己畫(huà)一張像，畫(huà)好之后，征求一下同學(xué)意見(jiàn)，然后寫一篇習(xí)作”提出來(lái)的。第一次是寫自己，怎么畫(huà)就怎么寫，沒(méi)有具體明確的要求，而第二次是寫他人，寫出他人與自己“不同之處”即可，這樣的教學(xué)起點(diǎn)有“原點(diǎn)”，更有“盡頭”，是可以觸及和達(dá)成的。再如六上習(xí)作6，寫“家鄉(xiāng)名人”，是基于前面五年級(jí)已經(jīng)教過(guò)如何表現(xiàn)“能”的方法，而本次教學(xué)則把教學(xué)內(nèi)容定位在“典型事例的選材”上，前者是學(xué)習(xí)通過(guò)“細(xì)節(jié)”寫人的表達(dá)方式，后者則是圍繞中心“選擇典型材料”寫人，五年級(jí)的“細(xì)節(jié)”訓(xùn)練為六年級(jí)的“典型事例”寫作提供了知識(shí)鋪墊。確定好教學(xué)“起點(diǎn)”，就會(huì)“教”得清楚具體，“教”得集中純粹，使得前后教學(xué)界限分明。

二是切分知識(shí)“落點(diǎn)”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個(gè)“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點(diǎn)就是具體鮮活的文體寫作知識(shí)。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識(shí)得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫(huà)像》（見(jiàn)上圖），從板書(shū)上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開(kāi)端，試圖將整個(gè)文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說(shuō)不清楚。因此，筆者在本次研討活動(dòng)之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點(diǎn)，即“知識(shí)”落點(diǎn)（見(jiàn)下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實(shí)處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點(diǎn)點(diǎn)落實(shí)，最后串成一種文體的寫作知識(shí)線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”。教師的“教”必須圍繞“知識(shí)落點(diǎn)”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實(shí)做到“一課一得，一課一練，一課一評(píng)”?！耙徽n一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識(shí)教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)得有針對(duì)所學(xué)知識(shí)的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評(píng)”指的是習(xí)作評(píng)價(jià)必須針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識(shí)重點(diǎn)，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評(píng)什么”。有“節(jié)點(diǎn)”的教學(xué)可以有效遏制“教”無(wú)邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無(wú)實(shí)的虛教之風(fēng)。需要說(shuō)明的是“節(jié)點(diǎn)”不是“斷點(diǎn)”，而是位于同一文體知識(shí)線上的“端點(diǎn)”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨(dú)立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語(yǔ)文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識(shí)”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對(duì)后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營(yíng)，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識(shí)”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價(jià)值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識(shí)）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識(shí)指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見(jiàn)證，是促使在場(chǎng)兒童言語(yǔ)走向真正成長(zhǎng)的支配動(dòng)力。在一次習(xí)作活動(dòng)中，運(yùn)用的知識(shí)可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識(shí)必須是“精準(zhǔn)知識(shí)”，也是本次教學(xué)的“核心知識(shí)”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)開(kāi)發(fā)。

一是“核心知識(shí)”開(kāi)發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識(shí)內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)開(kāi)發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開(kāi)，另一方面通過(guò)教材提供的習(xí)作例文提取，同時(shí)根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中，我們?cè)诟髂昙?jí)教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各年段基本要求，生成了各年級(jí)習(xí)作教學(xué)的核心知識(shí)內(nèi)容（見(jiàn)下表）。

在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，充分彰顯出這樣的價(jià)值追求：一是相互“獨(dú)立”，寫人類的知識(shí)可謂“弱水三千”，可是在各年級(jí)“只取一瓢飲”，每個(gè)年級(jí)管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個(gè)系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級(jí)習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識(shí)，而在六年級(jí)的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會(huì)的“細(xì)節(jié)”知識(shí)，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)。有了核心知識(shí)，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績(jī)的關(guān)鍵在于這些核心知識(shí)如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過(guò)優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對(duì)話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識(shí)：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無(wú)我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語(yǔ)言、熟練的動(dòng)作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識(shí)描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語(yǔ)化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)平臺(tái)不僅是例文，還可以是現(xiàn)場(chǎng)的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫(huà)。無(wú)論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對(duì)話的興趣，并能打開(kāi)足夠的對(duì)話空間，同時(shí)能將習(xí)作知識(shí)置于兒童的言語(yǔ)“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對(duì)話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識(shí)走向簡(jiǎn)明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會(huì)，不可言傳”的玄乎，而是讓每個(gè)兒童看得見(jiàn)、摸得著、學(xué)得上的言語(yǔ)操作。

三是“重點(diǎn)知識(shí)”消費(fèi)。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實(shí)，否則習(xí)作教學(xué)就會(huì)名存實(shí)亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場(chǎng)片段寫作就是一種即時(shí)性“消費(fèi)”。片段寫作就是將重點(diǎn)知識(shí)言語(yǔ)化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗(yàn)核心知識(shí)是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識(shí)的運(yùn)用，能在言語(yǔ)實(shí)踐中得到及時(shí)鞏固。當(dāng)然對(duì)于一篇完整的習(xí)作來(lái)說(shuō)，需要的知識(shí)還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會(huì)喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點(diǎn)。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識(shí)眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實(shí)的知識(shí)教學(xué)才算有所作為；同時(shí)只有精準(zhǔn)的知識(shí)教學(xué)，才能對(duì)兒童言語(yǔ)成長(zhǎng)發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長(zhǎng)教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個(gè)小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對(duì)一個(gè)習(xí)作項(xiàng)目，讓兒童切實(shí)掌握一種寫作知識(shí)和一項(xiàng)表達(dá)技能，無(wú)需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點(diǎn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，針對(duì)兒童習(xí)作難點(diǎn)精準(zhǔn)應(yīng)對(duì)，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場(chǎng)域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開(kāi)闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會(huì)有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見(jiàn)證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會(huì)變得層階分明；“精準(zhǔn)知識(shí)”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語(yǔ)素養(yǎng)才會(huì)厚積薄發(fā)。

二是切分知識(shí)“落點(diǎn)”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個(gè)“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點(diǎn)就是具體鮮活的文體寫作知識(shí)。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識(shí)得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫(huà)像》（見(jiàn)上圖），從板書(shū)上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開(kāi)端，試圖將整個(gè)文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說(shuō)不清楚。因此，筆者在本次研討活動(dòng)之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點(diǎn)，即“知識(shí)”落點(diǎn)（見(jiàn)下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實(shí)處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點(diǎn)點(diǎn)落實(shí)，最后串成一種文體的寫作知識(shí)線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”。教師的“教”必須圍繞“知識(shí)落點(diǎn)”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實(shí)做到“一課一得，一課一練，一課一評(píng)”。“一課一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識(shí)教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)得有針對(duì)所學(xué)知識(shí)的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評(píng)”指的是習(xí)作評(píng)價(jià)必須針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識(shí)重點(diǎn)，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評(píng)什么”。有“節(jié)點(diǎn)”的教學(xué)可以有效遏制“教”無(wú)邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無(wú)實(shí)的虛教之風(fēng)。需要說(shuō)明的是“節(jié)點(diǎn)”不是“斷點(diǎn)”，而是位于同一文體知識(shí)線上的“端點(diǎn)”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨(dú)立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語(yǔ)文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識(shí)”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對(duì)后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營(yíng)，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識(shí)”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價(jià)值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識(shí)）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識(shí)指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見(jiàn)證，是促使在場(chǎng)兒童言語(yǔ)走向真正成長(zhǎng)的支配動(dòng)力。在一次習(xí)作活動(dòng)中，運(yùn)用的知識(shí)可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識(shí)必須是“精準(zhǔn)知識(shí)”，也是本次教學(xué)的“核心知識(shí)”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)開(kāi)發(fā)。

一是“核心知識(shí)”開(kāi)發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識(shí)內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)開(kāi)發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開(kāi)，另一方面通過(guò)教材提供的習(xí)作例文提取，同時(shí)根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中，我們?cè)诟髂昙?jí)教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各年段基本要求，生成了各年級(jí)習(xí)作教學(xué)的核心知識(shí)內(nèi)容（見(jiàn)下表）。

在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，充分彰顯出這樣的價(jià)值追求：一是相互“獨(dú)立”，寫人類的知識(shí)可謂“弱水三千”，可是在各年級(jí)“只取一瓢飲”，每個(gè)年級(jí)管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個(gè)系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級(jí)習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識(shí)，而在六年級(jí)的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會(huì)的“細(xì)節(jié)”知識(shí)，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)。有了核心知識(shí)，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績(jī)的關(guān)鍵在于這些核心知識(shí)如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過(guò)優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對(duì)話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識(shí)：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無(wú)我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語(yǔ)言、熟練的動(dòng)作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識(shí)描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語(yǔ)化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)平臺(tái)不僅是例文，還可以是現(xiàn)場(chǎng)的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫(huà)。無(wú)論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對(duì)話的興趣，并能打開(kāi)足夠的對(duì)話空間，同時(shí)能將習(xí)作知識(shí)置于兒童的言語(yǔ)“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對(duì)話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識(shí)走向簡(jiǎn)明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會(huì)，不可言傳”的玄乎，而是讓每個(gè)兒童看得見(jiàn)、摸得著、學(xué)得上的言語(yǔ)操作。

三是“重點(diǎn)知識(shí)”消費(fèi)。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實(shí)，否則習(xí)作教學(xué)就會(huì)名存實(shí)亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場(chǎng)片段寫作就是一種即時(shí)性“消費(fèi)”。片段寫作就是將重點(diǎn)知識(shí)言語(yǔ)化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗(yàn)核心知識(shí)是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識(shí)的運(yùn)用，能在言語(yǔ)實(shí)踐中得到及時(shí)鞏固。當(dāng)然對(duì)于一篇完整的習(xí)作來(lái)說(shuō)，需要的知識(shí)還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會(huì)喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點(diǎn)。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識(shí)眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實(shí)的知識(shí)教學(xué)才算有所作為；同時(shí)只有精準(zhǔn)的知識(shí)教學(xué)，才能對(duì)兒童言語(yǔ)成長(zhǎng)發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長(zhǎng)教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個(gè)小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對(duì)一個(gè)習(xí)作項(xiàng)目，讓兒童切實(shí)掌握一種寫作知識(shí)和一項(xiàng)表達(dá)技能，無(wú)需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點(diǎn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，針對(duì)兒童習(xí)作難點(diǎn)精準(zhǔn)應(yīng)對(duì)，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場(chǎng)域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開(kāi)闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會(huì)有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見(jiàn)證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會(huì)變得層階分明；“精準(zhǔn)知識(shí)”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語(yǔ)素養(yǎng)才會(huì)厚積薄發(fā)。

二是切分知識(shí)“落點(diǎn)”。每一次習(xí)作教學(xué)“教什么”得具體明確，這個(gè)“教什么”，不是指向?qū)懽鲀?nèi)容，而是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容。葉黎明博士認(rèn)為，寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上最主要的落點(diǎn)就是具體鮮活的文體寫作知識(shí)。筆者深以為然，教學(xué)內(nèi)容所指向的文體寫作知識(shí)得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執(zhí)教的蘇教版三上習(xí)作2《我的自畫(huà)像》（見(jiàn)上圖），從板書(shū)上看，教者在教學(xué)寫人類習(xí)作的開(kāi)端，試圖將整個(gè)文體的教學(xué)內(nèi)容“一網(wǎng)打盡”，在以后的四次訓(xùn)練中，到底教什么，可能連教者自身也說(shuō)不清楚。因此，筆者在本次研討活動(dòng)之前，首先要做的，就是引領(lǐng)教師規(guī)劃寫人類習(xí)作各年段的教學(xué)重點(diǎn)，即“知識(shí)”落點(diǎn)（見(jiàn)下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實(shí)處，既相互關(guān)聯(lián)，又各自為政；讓每次習(xí)作教學(xué)“邁小步子”，點(diǎn)點(diǎn)落實(shí)，最后串成一種文體的寫作知識(shí)線索。

三是強(qiáng)化教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”。教師的“教”必須圍繞“知識(shí)落點(diǎn)”進(jìn)行，要有節(jié)制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學(xué)切實(shí)做到“一課一得，一課一練，一課一評(píng)”。“一課一得”指的是每堂習(xí)作課都有確定的習(xí)作知識(shí)教學(xué)，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習(xí)作課在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)得有針對(duì)所學(xué)知識(shí)的片段訓(xùn)練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評(píng)”指的是習(xí)作評(píng)價(jià)必須針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，緊靠知識(shí)重點(diǎn)，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評(píng)什么”。有“節(jié)點(diǎn)”的教學(xué)可以有效遏制“教”無(wú)邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無(wú)實(shí)的虛教之風(fēng)。需要說(shuō)明的是“節(jié)點(diǎn)”不是“斷點(diǎn)”，而是位于同一文體知識(shí)線上的“端點(diǎn)”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨(dú)立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

作為語(yǔ)文教師，在習(xí)作教學(xué)中要有鮮明的“邊界意識(shí)”，每一篇習(xí)作教材要根據(jù)年段和學(xué)段的特征，在教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)上做到適可而止，與前面已教的此類習(xí)作內(nèi)容不重疊，對(duì)后面要教的習(xí)作內(nèi)容不逾越。這樣每次教學(xué)目標(biāo)單一，訓(xùn)練集中，步步為營(yíng)，有利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)素養(yǎng)。

三、關(guān)鍵操作：精準(zhǔn)“習(xí)作知識(shí)”

一次習(xí)作教學(xué)的存在價(jià)值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容（或者習(xí)作知識(shí)）。所謂“精準(zhǔn)”習(xí)作知識(shí)指的是能夠支撐起本次習(xí)作的言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)、技能、框架結(jié)構(gòu)等，是證明本次習(xí)作教學(xué)有效作為的課堂見(jiàn)證，是促使在場(chǎng)兒童言語(yǔ)走向真正成長(zhǎng)的支配動(dòng)力。在一次習(xí)作活動(dòng)中，運(yùn)用的知識(shí)可能很多，但是最能夠?qū)Ρ敬瘟?xí)作產(chǎn)生支撐作用的知識(shí)必須是“精準(zhǔn)知識(shí)”，也是本次教學(xué)的“核心知識(shí)”。因此，寫人類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的最重要的使命是有“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)開(kāi)發(fā)。

一是“核心知識(shí)”開(kāi)發(fā)。一次習(xí)作教學(xué)所需要的知識(shí)內(nèi)容不是現(xiàn)成的，是需要教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)開(kāi)發(fā)與建設(shè)的：一方面依據(jù)習(xí)作教材所陳述的寫作要求展開(kāi)，另一方面通過(guò)教材提供的習(xí)作例文提取，同時(shí)根據(jù)同類習(xí)作上一次教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行邏輯延續(xù)。在寫人類習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中，我們?cè)诟髂昙?jí)教學(xué)邊界內(nèi)，深入研讀教材，緊扣語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各年段基本要求，生成了各年級(jí)習(xí)作教學(xué)的核心知識(shí)內(nèi)容（見(jiàn)下表）。

在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，充分彰顯出這樣的價(jià)值追求：一是相互“獨(dú)立”，寫人類的知識(shí)可謂“弱水三千”，可是在各年級(jí)“只取一瓢飲”，每個(gè)年級(jí)管一段，界限分明不牽扯，目標(biāo)明確不模糊；二是為“基礎(chǔ)”，寫人類習(xí)作教學(xué)屬于一個(gè)系列，前一次訓(xùn)練往往就是后一次訓(xùn)練的有機(jī)鋪墊，后一次訓(xùn)練就是前一次訓(xùn)練的自然延伸。譬如在五年級(jí)習(xí)作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習(xí)作知識(shí)，而在六年級(jí)的“選擇典型材料”寫人的習(xí)作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學(xué)會(huì)的“細(xì)節(jié)”知識(shí)，因此每次習(xí)作之間彼此呼應(yīng)，相輔相成。

二是“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)。有了核心知識(shí)，只是讓習(xí)作教學(xué)充滿技術(shù)含量，并不意味著教學(xué)就此成功。教學(xué)成績(jī)的關(guān)鍵在于這些核心知識(shí)如何走向兒童，這是習(xí)作教學(xué)充滿藝術(shù)魅力的關(guān)鍵所在。在五下習(xí)作5的教學(xué)中，執(zhí)教者通過(guò)優(yōu)秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進(jìn)行教學(xué)對(duì)話，生產(chǎn)出寫“能”的精準(zhǔn)知識(shí)：如何發(fā)現(xiàn)“能”——人無(wú)我有，人有我優(yōu)；如何表現(xiàn)“能”——自信的語(yǔ)言、熟練的動(dòng)作、從容的表情、他人的反應(yīng)。這樣的知識(shí)描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語(yǔ)化。當(dāng)然“精準(zhǔn)知識(shí)”生產(chǎn)平臺(tái)不僅是例文，還可以是現(xiàn)場(chǎng)的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫(huà)。無(wú)論是什么途徑，關(guān)鍵能夠激發(fā)師生對(duì)話的興趣，并能打開(kāi)足夠的對(duì)話空間，同時(shí)能將習(xí)作知識(shí)置于兒童的言語(yǔ)“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)對(duì)話，讓原本模糊籠統(tǒng)的核心知識(shí)走向簡(jiǎn)明精準(zhǔn)，習(xí)作教學(xué)不再是“只可意會(huì)，不可言傳”的玄乎，而是讓每個(gè)兒童看得見(jiàn)、摸得著、學(xué)得上的言語(yǔ)操作。

三是“重點(diǎn)知識(shí)”消費(fèi)。有限的習(xí)作課堂，由于教學(xué)環(huán)節(jié)較多，當(dāng)堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習(xí)作的可能性不大，但是片段訓(xùn)練必須落實(shí)，否則習(xí)作教學(xué)就會(huì)名存實(shí)亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準(zhǔn)”的核心知識(shí)在教學(xué)上是一種生產(chǎn)，那么當(dāng)場(chǎng)片段寫作就是一種即時(shí)性“消費(fèi)”。片段寫作就是將重點(diǎn)知識(shí)言語(yǔ)化、細(xì)節(jié)化、故事化。一方面檢驗(yàn)核心知識(shí)是否精準(zhǔn)可靠，能否擔(dān)當(dāng)起本次習(xí)作的重任；另一方面強(qiáng)化核心知識(shí)的運(yùn)用，能在言語(yǔ)實(shí)踐中得到及時(shí)鞏固。當(dāng)然對(duì)于一篇完整的習(xí)作來(lái)說(shuō)，需要的知識(shí)還有很多，如果逐一呈現(xiàn)和凸顯，就會(huì)喧賓奪主，從而削弱本次教學(xué)的重點(diǎn)。

一篇習(xí)作的完成，需要的文體習(xí)作知識(shí)眾多；但是一次習(xí)作教學(xué)，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。一次習(xí)作教學(xué)只有存在真實(shí)的知識(shí)教學(xué)才算有所作為；同時(shí)只有精準(zhǔn)的知識(shí)教學(xué)，才能對(duì)兒童言語(yǔ)成長(zhǎng)發(fā)揮重要作用。

回首寫人類習(xí)作教學(xué)專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習(xí)作需要“長(zhǎng)教”，應(yīng)當(dāng)放置在整個(gè)小學(xué)階段這一類文體習(xí)作脈絡(luò)中去理解編者意圖，去構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；習(xí)作教材需要“短教”，一次訓(xùn)練針對(duì)一個(gè)習(xí)作項(xiàng)目，讓兒童切實(shí)掌握一種寫作知識(shí)和一項(xiàng)表達(dá)技能，無(wú)需面面俱到；習(xí)作教學(xué)更需要“精教”，教學(xué)內(nèi)容必須圍繞習(xí)作重點(diǎn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，針對(duì)兒童習(xí)作難點(diǎn)精準(zhǔn)應(yīng)對(duì)，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學(xué)，“文體場(chǎng)域”是習(xí)作教學(xué)所依存的巨大而開(kāi)闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容才會(huì)有難得的相遇相知；“教學(xué)邊界”是一次習(xí)作教學(xué)前世今生的歷程，有了這段歷程的見(jiàn)證，同一類習(xí)作教學(xué)不同階段的教學(xué)才會(huì)變得層階分明；“精準(zhǔn)知識(shí)”是一次習(xí)作教學(xué)的生命力和生產(chǎn)力的支撐，有了這道關(guān)鍵的支撐，兒童的言語(yǔ)素養(yǎng)才會(huì)厚積薄發(fā)。