《文心》中的語文教育態(tài)度及其反思

朱躍林

夏丏尊、葉圣陶合著的《文心》以故事的形式“生動”“周到”又“深入淺出”地闡釋了“關于國文的抽象的知識和青年日?？梢杂龅降木唧w的事情”①。在關注這部教育小說在當時新穎的體裁及論說形式和對現(xiàn)代語文教學仍大有裨益的表層教育教學方法的背后，我們卻忽略了這些“極新鮮的極衛(wèi)生的吃食”②下所呈現(xiàn)的語文教育態(tài)基礎。本文將結合《文心》一書對“語文教育態(tài)度”進行概念上的闡釋和“語文教育態(tài)度”對語文教學上的意義說明，并進行現(xiàn)代性反思，希望能從教師角度引導學生形成“積極主動的學習態(tài)度”，使語文教學成為“獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”③。

一、所謂語文教育態(tài)度

語文教育態(tài)度對“態(tài)度”進行“語文”和“教育”的限定。態(tài)度涉及主體和對象，包括認知水平、情感體驗和行為傾向等三種構造成分。④教育為了學生發(fā)展的潛在指向就是對教師的教育及教師個人的自我反思教育上，因而教育態(tài)度包括教師對學生、對工作以及對自身的教育態(tài)度?！罢Z文教育態(tài)度”更具體地涉及語文學科系統(tǒng)。具體說來，語文教育態(tài)度是指教師對語文學科、語文課程結構體系中所涉及的知識、價值和理念的認知，和教師對人文、倫理等的情感體驗及認同，以及教師對語文教學的意向，即語文教學過程中相關策略和行為。

語文教育態(tài)度三方面內(nèi)容之間的關系密切而又復雜。認知的不斷積淀深化教師對語文學科內(nèi)蘊的情感認同和內(nèi)化，而后外化成為對語文教學的意向；教師對人文、倫理等的情感體驗關切到教師個人自身，經(jīng)過個人思維的主觀認同不斷強化對語文學科的認知，并影響策略行為的展開；教師在教學過程中的相關策略的實施，在很大程度上真切可感地進行認知深化和情感體驗。三者相互交叉，呈螺旋體結構不斷生長。

二、《文心》中蘊含的語文教育態(tài)度

（一）關于對語文學科的認知

1.關于語文學科的外延

對語文課程范疇的認知，從學科縱向來看，《文心》展現(xiàn)出需要我們從漢字體系和人際交流、情感表達的文本以及文本構成來源等方面進行解構和體認。橫向說來，《文心》有一種想要打破語文學科與其他學科之間的明顯界限。因而，不僅需要讀文字寫的書，更需要讀“不用文字寫的書”，不僅需要在書本的圖書館，更需要“在社會的圖書館里做一番認識、體驗的功夫”。⑤讀書“覺到與自己的生活有交涉，獲得一種印證”。⑥所以，從語文學科元素構成來講，語文的本質(zhì)就是生活。

2.關于語文學科的性質(zhì)

文字是人類交流、表達思想、展開宣傳的工具?！拔淖质切麄髌贰保源恕凹印焙汀肮膭睢贝蟊?。運用這一工具時，首先要明確指向要準，有特定的目標，“預備給什么人看”⑦，其次要注意方式要對，需要考察詞語得當、意義完整和形式和內(nèi)容的連貫照應⑧，從而達到文從字順、意義清楚明白和宣傳鼓動的效果而不致“除了說作者自己覺得如此意外，別無什么可解釋的了”⑨。

語文也是一門人文性學科。葉先生說：“我就是最不信服把語言跟內(nèi)容分開來說的一個人。咱們不能拋開了意思談語言，也就是不能不管內(nèi)容專談語言?！雹狻罢Z文教育不是單一的知識教育和語言教育，它首先是生活教育、生存教育，是歷史化的生活品格教育和開放性的生存情感教育?！眥11}對于寫字現(xiàn)代規(guī)范背后的傳統(tǒng)審美的思考{12}；對文字（辭）的“字面”或是“聲音”上的“情味”思索{13}，以及由此生發(fā)的意象或是情境，都是作者的獨特的思維方式和情感表達。作者通過漢字及其意義的排列組合形成個人對本體和外部世界現(xiàn)象的敘述，包含著對真、善、美意義的追求，對人文、倫理、道德的持守，對文化體驗、人格升華的追求等等?！皶梦淖謱懗?，但是不應該只當做文字來讀，讀書的目的，重在收得其內(nèi)容意趣，否則只是文字的游戲而已?！眥14}

3.關于語文學科的教學方式

從教師的教育方式和理念來看，開篇《“忽然做了大人與古人了”》{15}以一種淺易的方式展現(xiàn)了“接受理論”下的語文文本的未知意義，這種“能懂得多少，就懂多少，從文字里去收得經(jīng)驗，學習經(jīng)驗的方法”“趁早把思考力想象力練習到水平線的程度”的理念對于學生后期的學習成就感提供有效強化的基礎。教師“不但傳授我們一些知識”，“更注意于養(yǎng)成我們的習慣”。{16}所以教師（包括家長）通過平時的專題討論、座談會的形式以及在實際生活中對學生展開閱讀和寫作的指導的實踐活動，對學生個人的外化和內(nèi)化過程提供一種情境場。

從學生的學習方式也可側(cè)面看出《文心》的合作性探究方法，如《知與情意》《文章病院》等。當然，偏重于從日常生活中選取某一可供學生發(fā)揮的“有話說的、說得來的”{17}主題進行小組合作探究的形式構建了一個自然、輕松學習氛圍。而由老師和父輩引導和鼓勵而內(nèi)化為學生自主互助的一個語文討論交流場，通過“觸發(fā)”，展開對語文課程理論和實踐的綜合考量。由課程內(nèi)容遷移到現(xiàn)實世界，抑或從日常生活回歸到語文本身，為思想的激情碰撞和印象的深刻記錄提供了一個有效空間。

（二）關于對人文精神和倫理關懷的情感認同

1.關于語文載體的情感展現(xiàn)。當作者從各方收得、積累到思想感情的時候，就通過對文字進行組合而表達出來。{18}然而這種思想感情是“作文說話的人對于景物的感想”，“是內(nèi)部的經(jīng)驗”。{19}每個人因其不同的個性特征的社會經(jīng)歷而在作文說話表達思想感情時呈現(xiàn)不同的風貌。所以“時代有一定的特色”，在讀書過程中需要留心到作者所處時代的背景，以及作者的生平經(jīng)歷，將個人作者化，以期能夠達到一個無限趨向情感本真的效果。

2.關于語文教學的主體意志?！敖逃ぷ髡叩慕K極目標是為‘萬世開太平。說萬世，多么久遠；說太平，多么艱難。但是生而為人，就不能不站在人的地位著想?！眥20}語文教學至少包括文本作者、教師和學生的活動。因?qū)嶋H教學過程與教師的個人習性、品格完美融合要求教師在外化過程中以一種積極正面的人格去感染學生，“對于文字的解釋及玩味方面自信已盡了力，做到八九分的地步了，在讀的一方面，卻未曾費過力氣。”“對待思想、學術不能憑主觀的愛憎的，最重要在能用批判的方法，還它個本來面目?！眥21}立足時代、作者、文本，以其思想、情感、人格、價值觀等內(nèi)蘊作為語文教學活動的生發(fā)點，并適當考量學生的接受程度，完善教師個人評價體系，如《新體詩》一文，從而促進學生形成語文學習態(tài)度的自覺，從而達到理想的教育目的。

3.關于語文教育的具體策略及行為

（1）關于教師對教學價值的重構?！段男摹吠高^對教師和學生的言行的展現(xiàn)，獲得其對語文學科和語文教學態(tài)度上一種完美的自覺和一種深沉的熱情的表征。家長、語文教師和其他學科教師都有很高的語文素養(yǎng)。正如《重印后記》中所述：“筆下的語文老師不光是教語文，還隨時注意自己的言行影響學生。他做事認真，為人誠懇，對學生平等相待，有問題共同研討，從不把自己的意見強加于學生……”{22}枚叔對文學的廣泛涉獵和語文學習的深刻認識和見解，慧修父親對不同思想的包容，而除了語文王先生，算學沈先生、圖畫李先生、英文張先生各科目的教師都能關聯(lián)國文進行解釋，無形之中形成一個“語文學科圈”，這難以不讓學生用心于文字。

（2）關于教師對教學主體的定位?！段男摹穼τ诮處熀蛯W生的主體地位是有一定差別的。教師和學生在教學活動中都有相當分量的發(fā)言權，而教師多通過對知識的呈現(xiàn)、實例的援引來讓學生從完整的材料中獲得自己的意見，就像“對待思想、學術不能憑主觀的愛憎”{23}一樣。正如在《知與情意》《文章病院》《小說與敘事文》等專題的探討中，學生作為主要的參與對象進行討論，教師則稍加引導并作有效評價。從日常生活出發(fā)引入語文課堂，在家庭、學校的小組活動中間，教師（家長）多以學生為主體，調(diào)動其主動性，提高興趣和探究能力。

（3）關于教師對教學過程、方法的理解和把握。緣于語文學科的特殊性，教師需要通過語文教學使得學生有效利用語言文字進行人際交流，運用好語言工具，同時，使學生從中獲得在思想、思維上的提升。在教學過程中，《文心》對語文知識的掌握、語文能力的提升和語文文化甚至是社會文化的感悟和學生個性的發(fā)揚是基于具體化、情境化教學的。教學，實際上跟“觸發(fā)”一樣，在課堂內(nèi)外找到一個有效的映射和佐證，并以此發(fā)散，生發(fā)學生對學習目標的理解。

三、《文心》語文教育態(tài)度的反思

（一）對于構成語文學科的基礎——文字態(tài)度的反思

文字不僅僅只是表達思想感情的工具。漢語文字能高度凸顯中華文化的基本內(nèi)核，而不同歷史時期的漢語文字的構形和意義的發(fā)展更是存在差異。文字的構形能直觀地顯現(xiàn)先民的思維以及他們那個時代的社會特征；同時文字的意義并不是一種客觀存在，而是人們在社會需要的時候形成的一種約定俗成的表達。同一個字在不同時期意義的擴大、縮小、變換也能展現(xiàn)不同時代的社會風貌。教師因此形成的內(nèi)外化循環(huán)之后，能夠促進教師和學生對中華文化的感情升華。

（二）對于語文學科教學內(nèi)容的反思

整部《文心》涉及到“國文的全體知識”。學生通過對在編訂者的視野范圍內(nèi)的語文教材進行“專家式”的解讀時，未必就真能通過這個一篇“一解一構”的方式來取得世界如此之多的名家名篇的精華，再及，古今中外的作家作品的意義預設本不是為了這一群未成年的孩子，以教師和編者個人角度去進行文本解構與建構未免失了方寸?！白x書，非力求經(jīng)濟不可?！闭Z文學習的目的是能夠隨時隨地為我所用，充實自己。語文學習的內(nèi)容不宜過多，要求不能一蹴而就，教師應該轉(zhuǎn)換人文性在語文學科教學中的教學方式，而不僅僅是通過文本的人文性解讀，更重要的是能夠創(chuàng)造課程內(nèi)外的人文場。

（三）對于語文教學過程和方式的反思

教育的立足點始終是學生。語文學科的教學，特別是文學作品中的思想內(nèi)容和思維方式的教學中，要為學生開辟一條生活之路。強灌硬塞是不行的，讓學生參與體驗其中，若能得出結論甚好，不能得出卻也因相互對照而獲得其他也行。而這種生活體驗和生存參與能夠深化對世界的認識，從而形成更好地“觸發(fā)”效果。學生能夠在此獲得在知識技能和思維方式上的積累，再通過適當?shù)赜柧?，達到“聽說讀寫”等技能方面的提升而進行有效應用，最終進行自我創(chuàng)作的過程。

（四）對于語文教育態(tài)度的反思

緣于個人智能高度發(fā)展的教師根據(jù)個人及外部世界現(xiàn)象進行語文態(tài)度的自我教育和反思，語文教師的教育態(tài)度更趨向于一種心理自覺上的特殊的態(tài)度教育。教師的教育態(tài)度對學生學習態(tài)度有很大影響，包括教師的工作質(zhì)量而形成良好的學習態(tài)度、教師對學生的態(tài)度形成不良的學習態(tài)度。{25}當反思“推動有重要意義的學習靠的是存在于推動者和學習者之間的個人關系中的某種本質(zhì)的態(tài)度”{26}的時候，學者和教師更要立足實際，進行語文教育態(tài)度的自覺構建，從而使學生形成良好的學習態(tài)度，從根本上實現(xiàn)“不教”的終極目的。

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注釋

①②⑤⑥⑦⑧⑨{12}{13}{14}{15}{16}{17}{18}{19}{21}{22}{23}{24}葉圣陶，夏丏尊：《文心》，中國青年出版社，1983年版。

③教育部基礎教育司：《走進新課程》，北京師范大學出版社，2002年版第2頁。

④美.J.L.弗里德曼等著，高地，高佳等譯：《社會心理學》，黑龍江人民出版社，1986年版第321頁。

⑩葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，北京師范大學出版社，2001年版第635頁。

{11}唐代興：《漢語文課程的當代建設》，世界圖書出版公司，2011年版第150頁。

{20}楊彬：《教育照亮未來》，華東師范大學出版社，2013年版第224頁。

{25}陳立，高覺敷，張民生，李維等：《心理學百科全書（上卷）》，浙江教育出版社，1994年版第393頁。

{26}徐旭輝，張梅：《對羅杰斯三不主義的幾點思考》，《時代教育》，2012年第3期。

[作者通聯(lián)：湖南師范大學文學院]