語文教育中，文本形式何為

文本形式是作家思想、情感的載體，同時(shí)也是國(guó)家意志、編者意圖、教者理念、學(xué)生認(rèn)識(shí)碰撞、融合、發(fā)展的一個(gè)載體；文本形式是作家思想、情感的造型，同樣也是教者、學(xué)生思想、情感的造型。兩者之間雖存在一定的落差、距離，但這正是不同“期待視野”調(diào)試、融合的前提，知識(shí)的建構(gòu)、情感的豐潤(rùn)，思想的提升、人格的陶冶正是基于其上。朱自清就說過：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影的。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谡Z匯、字句、篇章、聲調(diào)里?！雹俑螞r，文本形式與教育形式在某種程度上，是可以相互感通、融合、吸納和重構(gòu)的。

所以，在多維視野下全面、深入地探究文本形式的價(jià)值，對(duì)提升語文教育的品質(zhì)和境界，怎么強(qiáng)調(diào)，都不過分。

一、現(xiàn)實(shí)視野下：文本形式潛蘊(yùn)了豐富的“實(shí)用價(jià)值”

說“潛蘊(yùn)”，強(qiáng)調(diào)的是一種待實(shí)現(xiàn)狀態(tài)。

文本形式所構(gòu)成的富有審美魅力的誘導(dǎo)空間雖儲(chǔ)存了豐富的實(shí)用價(jià)值資源，但它們本身不可能自動(dòng)地發(fā)揮作用。要發(fā)揮作用，必須經(jīng)過解讀者（在語文教育中，主要指教師和學(xué)生）的智慧參與，生命融合，積極建構(gòu)。首先要說的是“結(jié)構(gòu)化”。因?yàn)檫@是文本形式對(duì)語文教育發(fā)生魔靈效果——很神奇的實(shí)用價(jià)值的重要保障。

在文學(xué)史和教育史上，的確出現(xiàn)過這樣的佳話：一些天才的讀者能將文本倒背如流（如魯迅背《綱鑒》，茅盾背《紅樓夢(mèng)》，巴金背《古文觀止》），一些卓越的教者空手進(jìn)課堂（如金岳霖、辜鴻銘），也能將課上得絲絲入扣，風(fēng)生水起。人們?cè)隗@羨于他們超常的記憶力、理解力，以及對(duì)課堂收放自如的駕馭力時(shí)，獨(dú)獨(dú)忽略了文本形式的結(jié)構(gòu)化作用。心理學(xué)家認(rèn)為：“結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是記憶的支柱，可以拒絕遺忘；結(jié)構(gòu)化的知識(shí)便于聯(lián)想，具有遷移的活力。”②優(yōu)秀的文本形式便具有這種結(jié)構(gòu)化的功能，將紛繁、雜亂的內(nèi)容有序、高效地組織在一起，形成一個(gè)渾然統(tǒng)一的有機(jī)整體。這種結(jié)構(gòu)一旦被解讀者獲悉，他們進(jìn)入莊子筆下的庖丁的境界，則是水到渠成的事情——“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，“恢恢乎”卻能游刃有余，仿佛有如神助。試想：如果每節(jié)語文課，教者心中都有清晰化的圖式，離開教案或講稿，也能侃侃而談，揮灑自如；學(xué)生有了清晰化的圖式，回憶所學(xué)，綱舉目張，且如行云流水一般，這不是有效教學(xué)、有效學(xué)習(xí)，又是什么呢？

譬如，一旦掌握了濟(jì)慈《蟈蟈與蛐蛐》一詩的“對(duì)聯(lián)式”結(jié)構(gòu)圖，我們還能忘記那冬夏不息的“詩歌”，那炎熱與酷寒都無法摧毀的樂觀與生機(jī)嗎？一旦銘記了胡適《我的母親》一文的“太陽輻射式”結(jié)構(gòu)圖，我們還能忘懷那位嚴(yán)慈相濟(jì)、外柔內(nèi)剛，含辛茹苦，默默擔(dān)承的偉大女性嗎？

成功的語文教育，必定是巧妙地發(fā)揮了文本形式的結(jié)構(gòu)化功能。

結(jié)構(gòu)化價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，必定帶來課堂中語文教育的整體化。

孫紹振教授認(rèn)為“有機(jī)（有序）統(tǒng)一”是文學(xué)形式的基本原則，“只有統(tǒng)一了才能從生活層次上升到藝術(shù)的層次，進(jìn)入文學(xué)形式的審美境界。只有生活的特征與個(gè)性化的情感猝然統(tǒng)一了，在想象的假定性中才能上升到形象的層次。在形式規(guī)范的誘導(dǎo)下，一個(gè)或一系列主要特征才能去統(tǒng)一，支配一切次要的特征。如果沒有形式，就不能突出主要特征，就不能統(tǒng)一?！雹?/p>

他是從創(chuàng)作的、審美的角度談文本形式的整體化價(jià)值的。其實(shí)，文本形式的這種統(tǒng)一或整體化，是可以向教學(xué)形式遷移的。優(yōu)秀的課堂教學(xué)，即使文本形式被變形、重構(gòu)，一樣要注意諧和、整一，富有生機(jī)。違背了這個(gè)原則，課堂教學(xué)的有效性、有機(jī)性、美感、生命力，都會(huì)遭遇損傷。語文教育的質(zhì)量，自然要打折扣。

李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《致女兒的信》一課，在引導(dǎo)學(xué)生圍繞上帝的“佇立凝視”“深沉思索”，以及“人為何從那時(shí)起就成了大地上的上帝”，感受愛情的偉大，處于高潮階段時(shí)，可能是為了彰顯語文特色，突然很生硬地插問“同學(xué)們還有沒有什么問題，包括寫作上的問題，比如寫法上有什么特點(diǎn)”，被李海林老師批為“頗煞風(fēng)景”——因?yàn)檫@“中斷了學(xué)生心靈的感動(dòng)、思考和神往”④。

這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與忽略文本形式的整體性規(guī)范，顯然有著一定的關(guān)聯(lián)。比如，同是涉及三個(gè)回合的沖突描寫，《致女兒的信》突出“情”：情之深，情之永，情之美，情之力，文學(xué)味盎然。李鎮(zhèn)西老師摳住上帝的感受“無與倫比”“不可理解的美”“從未見過的力量”，激活學(xué)生的生命體驗(yàn)；抓住那對(duì)夫妻“一會(huì)兒望望天空，一會(huì)兒你看看我，我看看你，相互傳情”，感受愛情的古典、浪漫、簡(jiǎn)單，上得精彩迭現(xiàn)，酣暢淋漓，就是因?yàn)槠鹾狭宋膶W(xué)的體式規(guī)范。

在導(dǎo)言部分，教者問學(xué)生在14歲的時(shí)候有沒有想過愛情，想過以后，與父母交流，他們又是怎么說的，還主動(dòng)坦誠(chéng)自己在女兒14歲的時(shí)候，主動(dòng)給她看了蘇霍姆林斯基寫給女兒的這封信，拉拉雜雜，耗時(shí)不短，但卻并沒有讓人生厭，感覺累贅，也是因?yàn)榘岛狭宋谋镜男问揭?guī)范——雙重?cái)⑹鼋Y(jié)構(gòu)：祖母和“我”聊愛情，“我”和女兒聊愛情。教者與學(xué)生聊愛情則是對(duì)這種愛情敘事與闡釋的延續(xù)或回應(yīng)，屬于異形同構(gòu)，因?yàn)樗麄兠鎸?duì)的是同一內(nèi)容——上帝與那對(duì)夫妻的故事——愛情真諦的形象載體。

讓學(xué)生談文章的寫法特點(diǎn)，不是不可以，但一定要注意：以不破壞情感的旋律、心理的發(fā)展，認(rèn)知的推進(jìn)為宜。如果將那個(gè)突兀的問題，置換成若干小問題，如這個(gè)故事采用的是上帝的視角，如果運(yùn)用其他視角，比如某個(gè)動(dòng)物、植物的視角，如一頭牛、一匹馬、一棵棗樹，是否還能突出愛情的偉大？故事中，愛情主人公目光中的美和力量，像歌曲的旋律一樣，一共回蕩了三次，這和《詩經(jīng)》中《關(guān)雎》《蒹葭》等歌詠愛情詩篇的一唱三嘆，是否具有相同的抒情寫意效果？上帝對(duì)愛情的態(tài)度從困惑到憤怒，再到感染、默認(rèn)，被處理得極富戲劇沖突的色彩，假如抹去這種曲折和沖突，一開始就寫上帝的驚嘆、賞識(shí)、沉醉，故事是否還會(huì)具有耐人尋味的哲理意蘊(yùn)？使得關(guān)于寫作的思考悄無聲息地、自然地融入學(xué)生體驗(yàn)愛情的美、力量、忠誠(chéng)、心靈的追念的過程中，達(dá)到與文本形式同構(gòu)的境界，恐怕就不會(huì)給人以生硬之感了。

最后說說“個(gè)性化”。

在眾多恢復(fù)并張揚(yáng)個(gè)性的方式、方法中，我們之所以將文本形式的研究單列出來，道理顯而易見：文本是語文教育的一個(gè)切入口，也可以說是語文教育的一面鏡子，一塊極其重要的陣地。而研究文本，必須從形式切入，因?yàn)樾问脚c內(nèi)容是連著筋的，如同古人所言：“文猶質(zhì)也，質(zhì)猶文也?；⒈A，猶犬羊之鞟?！?（《論語·顏淵第十二》）陳平原在談到“五四”作家敘事模式的轉(zhuǎn)變時(shí)，很敏銳地指出：他們是“借助拿來主義沖破中體西用的限制，把西方小說的內(nèi)容和形式作為一個(gè)有機(jī)的整體來接受。晚清作家與五四作家的距離不在具體的表現(xiàn)技巧，而在支配這些技巧的價(jià)值觀念和思維方法——基于作家對(duì)世界與自我認(rèn)識(shí)的突破與革新，小說敘事模式的轉(zhuǎn)變才可能真正實(shí)現(xiàn)”。⑤語文教育亦然。離開引導(dǎo)學(xué)生與一篇篇文學(xué)文本進(jìn)行有質(zhì)量的生命對(duì)話，推而廣之，離開對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一篇篇“行為文本”（聽、說、讀、寫）的有效指點(diǎn)，語文教育又何從談起呢？更為重要的是，優(yōu)秀的文本，其形式的“審美秘妙”⑥是無窮盡的，這便為個(gè)性化的解讀、教學(xué)、教育，以及指導(dǎo)言語表現(xiàn)，開放了一個(gè)極為開闊的空間。文本形式因個(gè)性化的探究而光彩四射，個(gè)性則因文本形式的審美吸引變得靈動(dòng)、睿智而富有創(chuàng)造性。

例如，蘇軾的《記承天寺夜游》，從表面上看，這是一篇袖珍型的游記，寫作者某夜去了某地，看了某景，心情如何，似乎沒有什么可教的，但是如果深入到文本形式的內(nèi)部，仔細(xì)體味，感覺就會(huì)大不一樣。比如，有的老師從“閑”的視角切入，看到蘇軾閑心、閑情、閑趣背后不絕如縷，盤根錯(cuò)節(jié)的失意惆悵；有的老師從“游伴”的視角切入，感到蘇軾的“欣然”，并反推出柳宗元的“悄愴”；有的老師從“空明”的視角切入，體驗(yàn)到蘇軾“忘懷得失”的達(dá)觀，“一片冰心在玉壺”的清澈，心“空”文自“明”的雅靜；有的老師從“憂”（“解衣欲睡”“念無與為樂者”等細(xì)節(jié)的暗含）與“樂”（“庭下如積水空明”這一美景的折射）的轉(zhuǎn)變中，讀出了蘇軾心靈的成功突圍……⑦

個(gè)性化的發(fā)現(xiàn)“如萬斛泉源，不擇地而出”（蘇軾《文說》），這不正是文本形式對(duì)個(gè)性化價(jià)值含蘊(yùn)、激發(fā)、塑造的一種形象體現(xiàn)嗎？

二、審美視野下：文本形式對(duì)審美價(jià)值三個(gè)不同層面的滿足

賴瑞云教授在康德、李澤厚“智慧審美論”的基礎(chǔ)上，將審美價(jià)值分成了三個(gè)層面：感知層面（淺層——審“樂”）、情感層面（中層——審“情”）和思想層面（深層——審“智”）。⑧但不管處于哪一個(gè)層面，審美價(jià)值都要受到文本形式的規(guī)約、調(diào)節(jié)和升華，因?yàn)榇蠓矁?yōu)秀的文本，其形式的優(yōu)勢(shì)統(tǒng)一功能都“保證著生活與情感遇合，并上升為特殊的形象，具備特殊的藝術(shù)性”，⑨從而也具備了一定的審美價(jià)值。

因此，在語文教育中，從文本形式入手，藝術(shù)地揭示不同層面的審美價(jià)值，促進(jìn)新課標(biāo)“三維目標(biāo)”的有效實(shí)現(xiàn)，不斷加深學(xué)生的審美素養(yǎng)，使他們言語生命的潛能、創(chuàng)造力和個(gè)性得以充分發(fā)揮，最終完成自我確證和自我實(shí)現(xiàn)，顯得十分必要。

文本形式對(duì)感知層面審美價(jià)值的滿足，這不難理解。

文本解讀中，一望而美，喜不自禁，卻“欲辨已忘言”的現(xiàn)象是屢見不鮮的。只知道作品中諸如色彩、旋律、想象、情感、個(gè)性等，很美，但要進(jìn)一步分析，卻又無從前進(jìn)。這是典型的感官層面的審美。感官層面的審美因?yàn)槠蛴谏砩系目旄?，因而顯得感性、膚淺、不夠持久。黑格爾就曾很不留情地批判過這種感官層面的審美：“如果一個(gè)人只知道對(duì)著美景叫美啊，美啊，那他還是一個(gè)野蠻人?！眲e林斯基也不無風(fēng)趣地婉諷過：“讀了一部作品，感覺很快樂，可是要問他為什么快樂，他卻說不出來，那么，這種快樂就是一種痛苦的快樂?！钡侨绻麑?duì)形式進(jìn)行審美價(jià)值之辨，就可以點(diǎn)石成金，提升感官審美的等級(jí)和品位，使這種直覺式的快感更見深度和水平。

閱讀杜牧的《江南春》，繽紛的感覺在心中一個(gè)勁地顫動(dòng)：江南的春景多么明麗啊，興衰無常的傷感啊……可是要問這情感何以如此深深撥動(dòng)自己的心弦，思想可能就難以為繼了。盡管也可以從史料中得到一些關(guān)于南朝崇佛，佛寺繁華的信息，加深對(duì)作者歷史興嘆的認(rèn)知，但總覺得不給力，不夠味。然而，一旦熟悉“樂景”與“哀情”的反襯式結(jié)構(gòu)，了解詩歌“二言”結(jié)尾便于敘述、道白（如“莫道君行早，更有早行人”；“踏遍青山人未老，風(fēng)景這邊獨(dú)好”），“三言”結(jié)尾便于抒情、議論（如“哀民生之多艱”）的知識(shí)，內(nèi)心的感動(dòng)一下子就可以清晰化、深邃化了。如果落實(shí)到教學(xué)中，通過增加范例的賞析，或進(jìn)行增減詞語比較，或直接在原句上打亂節(jié)奏，進(jìn)行誦讀、比照，可以比較順利地將這種審美感動(dòng)傳遞給學(xué)生，同是“悅耳悅目”“悅心悅意”，品級(jí)肯定不一樣。因?yàn)橛辛藢?duì)形式規(guī)律的把握，指導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀，也一定可以真正地落到實(shí)處。

文本形式對(duì)情感層面審美價(jià)值的滿足，更是不乏其例。

譬如教學(xué)蘇軾的詞《念奴嬌·赤壁懷古》，只要抓住三處疑點(diǎn)頗重的句子，組織教學(xué)，完全可以使課堂教學(xué)形散而神聚，使學(xué)生獲得深度的審美愉悅。1.“人道是，三國(guó)周郎赤壁”，赤壁不是真正的古赤壁，而是赤壁磯。這里根本看不到“驚濤拍岸，卷起千堆雪”壯麗圖景，詩人為什么刻意書寫？2.“遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)”，周瑜和小喬結(jié)婚離赤壁之戰(zhàn)相距近10年，此刻兩人已經(jīng)不是當(dāng)時(shí)的倜儻青年和俏麗佳人，詞人為什么故意將時(shí)間錯(cuò)位來寫？3.“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”，詞的前面氣勢(shì)磅礴，意氣風(fēng)發(fā)，為什么在這里加上了一條“灰色的尾巴”？詞人祭奠江月的目的到底是什么？

這三個(gè)問題正是詞人跌宕而深邃的情感標(biāo)識(shí)。從這三個(gè)方面切入，聯(lián)系起來思考，詞中一條隱蔽的情感線就會(huì)浮出字表，學(xué)生藉此深入詞人的精神世界就輕松多了：渲染赤壁磯的氣勢(shì)，是想表達(dá)大自然的力量，而這種偉力可以蕩滌任何英雄人物。赤壁磯是心理制高點(diǎn)。這里詞人表現(xiàn)了一種空間意識(shí)。時(shí)間的虛化表現(xiàn)了深厚的歷史意識(shí)：英雄美人又能怎樣？依然被大江淘盡。在悠遠(yuǎn)的時(shí)間面前，一切都顯得縹緲無常，一切都是過眼云煙?？雌七@一切后便能坦然面對(duì)一切災(zāi)難了。多情是詞人的自嘲，嘲笑自己對(duì)政治太多情。在時(shí)空的宏大背景下，我這點(diǎn)痛苦算什么？祭酒江邊，是和過去告別，是對(duì)殘酷黨爭(zhēng)的摒棄，是對(duì)名韁利鎖的掙脫……

倘若沒有對(duì)文本形式深入探究的自覺，這種深度的精神對(duì)話，情感的高峰體驗(yàn)顯然難以達(dá)到。

以文本形式實(shí)現(xiàn)對(duì)思想層面審美價(jià)值的滿足，可謂每一位優(yōu)秀作家的自覺追求。

孫紹振教授描述的詩人蔡其矯創(chuàng)作《大竹嵐》的過程很能說明這一點(diǎn)。

在福建大竹嵐自然保護(hù)區(qū)，他被竹林中的露珠迷住了，一句詩立刻在腦海里誕生：“潑水在天空凝固！”有了這句后，詩歌的形式規(guī)范提醒他，此句的感覺是從下而上的潑，如果接下來，還是從下而上，就單調(diào)了，應(yīng)該是自上而下地往下落的感覺才好，于是他就以“滴下”作為想象的核心：“碧綠快滴下露珠。”這樣，就形成了向上和向下運(yùn)動(dòng)的對(duì)稱，或者說是一種張力結(jié)構(gòu)。但是光有一個(gè)結(jié)構(gòu)，還只是框架，接下來的任務(wù)是，得讓這個(gè)結(jié)構(gòu)中水淋淋的感覺飽滿起來。于是，他調(diào)動(dòng)了光和影的效果：“光明顫動(dòng)在末稍/又像噴泉又像霧?！?/p>

在這樣觀察的時(shí)候，他忽然意識(shí)到這四行詩都是靜態(tài)的描繪，再這樣就可能缺乏內(nèi)在的深度，單調(diào)了，不夠深刻感了。必須打破視覺的慣性，這種慣性就是表面性。他提醒自己，要從感覺層次向感情層次深入，對(duì)被生活沖擊的感情作出更高的概括。這時(shí)，他在冥冥之中產(chǎn)生了一種期待，期待什么，他自己也不十分明確，但形式的規(guī)范再次暗示他，要沖破眼前所見的束縛，又要和眼前有所聯(lián)系，使內(nèi)涵必須廣于、深于眼前所見，是超越視覺的一種帶有理性色彩的激發(fā)。最后，他終于想出了“希望就在此一刻復(fù)活，來自失望的墳?zāi)梗　雹?/p>

詩歌的理性品格，或者說哲理品格，思想層面的審美價(jià)值，正是在形式的內(nèi)在要求下一步步結(jié)晶而出的。

從創(chuàng)作的角度說，雖然形象大于思維，但這并不代表取消哲理追求，而是說這種追求應(yīng)該如鹽入水，在文本中化到看不見，但能嘗得出的地步。因?yàn)檎芾砥犯駜?nèi)在地決定了作品的精神等級(jí)。蘇珊·朗格在《藝術(shù)問題》一書中說過：“藝術(shù)家表現(xiàn)的絕不是他自己的真情實(shí)感，而是他認(rèn)識(shí)到的人類情感?！睆膫€(gè)體情感上升到人類情感，必然需要理性的介入和點(diǎn)化。所以，這種人類情感實(shí)際上已成了哲理化的情感。蔡其矯正是明悟個(gè)中的奧秘，其詩歌末句的點(diǎn)睛之筆才會(huì)實(shí)現(xiàn)“天籟”與“人巧”的和諧，一下子照亮了全篇。

從閱讀的角度講，更要注意精深把握文本形式與思想層面審美價(jià)值的關(guān)系。《文心雕龍·知音篇》中說到：“夫唯深識(shí)鑒奧，必?zé)ㄈ粌?nèi)懌?！笨档碌摹爸腔蹖徝勒摗敝刑岬降摹芭袛啵ɡ斫鉃橹鳎┰谙?，愉悅在后”；李澤厚強(qiáng)調(diào)的“審美=感知、情感、認(rèn)識(shí)、理解等（以上為常數(shù)）+想象（變數(shù)）+快感”{11}。這些理論無不說明：審美愉悅離不開理性思考（深識(shí)、判斷、認(rèn)識(shí)、理解），二者呈鮮明的正相關(guān)關(guān)系。

因此，在語文教育中，深識(shí)文本形式的秘妙，充分把握文本形式與思想層面審美價(jià)值的關(guān)聯(lián)，使語文教育能時(shí)時(shí)出高度、出厚度、出新度、出審美愉悅的深度，至為重要！試想，如果以《大竹嵐》一詩為教學(xué)內(nèi)容，不了解詩人在情與景遇合的過程中，于形式規(guī)律導(dǎo)引下詩性哲思臨產(chǎn)的“陣痛”，僅憑“露珠”“噴泉”這些意象，概念化地詮釋詩人心靈獲得重生的快樂，又怎么能完滿地闡釋思想層面的審美價(jià)值，獲得視野融合和言語表現(xiàn)頓悟的審美悅樂呢？

三、未來視野下：文本形式使終極關(guān)懷的存在與永恒成為可能

既然文學(xué)作品追求哲理品格，講究在審美意義上對(duì)人生意蘊(yùn)的整體性開發(fā)，看似表現(xiàn)生活的“實(shí)然”狀態(tài)，實(shí)際上卻指向了“應(yīng)然”狀態(tài)，那么文本形式就應(yīng)該，而且必然存在著終極關(guān)懷的可能。因?yàn)椤罢芾怼薄皩徝馈薄皯?yīng)然”這些范疇中都或多或少地融入了對(duì)未來的美好期許，對(duì)人的精神的深層撫慰，對(duì)理想的恒久滋養(yǎng)和不倦照耀。因此，只將文本形式視為表達(dá)思想、傳遞情感的工具，具有現(xiàn)實(shí)的功利價(jià)值；或者有所提升，認(rèn)識(shí)到其具有的審美價(jià)值，而看不到其中蘊(yùn)藏的終極關(guān)懷的價(jià)值，還是有失偏頗的。

事實(shí)上，注意終極意義對(duì)形式的統(tǒng)攝和超越的作品比比皆是。

撇開帶有宗教色彩的懺悔文學(xué)作品（如奧古斯丁、的《懺悔錄》，托爾斯泰的《復(fù)活》，喬伊斯的《一個(gè)青年藝術(shù)家的自畫像》），或隱含宗教背景的文學(xué)作品（如許地山的《綴網(wǎng)勞蛛》不談，單就一些表面上現(xiàn)實(shí)主義色彩很濃的作品來說，也已經(jīng)不勝枚舉了。比如魯迅小說《藥》中那“圍著那尖圓的墳頂?shù)囊蝗t白的花”，莫泊桑小說《我的叔叔于勒》中那個(gè)心靈世界纖塵不染的天使一般的男孩若瑟夫·達(dá)佛朗司，曹禺劇作《雷雨》尾聲部分“遠(yuǎn)處教堂的合唱彌撒聲”……即使是詩歌作品，也不例外。例如劉禹錫的《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》——沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春?！叭f木春”，這個(gè)生機(jī)蔥蘢的形象，正是終極關(guān)懷的一個(gè)價(jià)值載體，讓詩人對(duì)人生的前方，遙遠(yuǎn)的未來世界，充滿想象和期待。

從上述例子中不難看出：不管是意象、人物形象，還是心理活動(dòng)，因?yàn)橛薪K極意義的浸透，使作品在整體上剎那間有了象征的意蘊(yùn)，一下子便具備了醇厚而超脫的氣質(zhì)，不僅給作者、主人公帶來了希望和信心，也給閱讀者以雋永的啟迪和強(qiáng)韌的力量。

所以，在語文教育中，正視這種審美的、神圣的、豐富的存在，悉心研究、巧妙開發(fā)、靈活運(yùn)用，不斷提升學(xué)生的生命質(zhì)量，尤其是心靈質(zhì)量，靈魂質(zhì)量，無疑是智慧之舉。對(duì)反撥工具本體所帶來卑微、庸俗，高揚(yáng)情感本體的尊嚴(yán)和高尚，使語文教育走向真正的博大、堅(jiān)實(shí)和詩性，更是具有不可小覷的意義。

彌散與統(tǒng)攝。終極關(guān)懷雖然整體上體現(xiàn)為一種超越性的價(jià)值追求，即超越有限，追求無限，以達(dá)到永恒的一種精神渴望。但是因分散到不同形式的文本中，其表現(xiàn)形態(tài)又是千差萬別，各具個(gè)性的。即使在某一篇具體作品中，它也通常表現(xiàn)為一種隱蔽的，分散的，甚至是弱小的存在，譬如《我的叔叔于勒》中若瑟夫常常就是一個(gè)被忽視的存在，且他身上的“天使元素”{12}也是分散在若干看似瑣碎的言行細(xì)節(jié)中，這便需要教者別具慧眼的識(shí)別，并進(jìn)行整體上的統(tǒng)攝。不管課堂教學(xué)形式如何斑斕多姿，內(nèi)心深處一定要十分明晰：將這種審美意識(shí)以自然、藝術(shù)的方式融入教育活動(dòng)之中。

“融入”不代表平均用力，更不意味著融到自己心中有數(shù)，學(xué)生卻渾然不覺的地步。必要的時(shí)候，在文本形式“著意的”和“用力的地方”，必須“找出那創(chuàng)新的或變古，獨(dú)特的東西，去體會(huì)，去領(lǐng)略”{13}，并指點(diǎn)給學(xué)生看，這就需要“強(qiáng)化與點(diǎn)染”的藝術(shù)。對(duì)神圣、偉大、精彩，哪怕樸素、尋常，卻自具魅力的精神價(jià)值，必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)駐足、仰視、體味和內(nèi)化。

譬如鑒賞蘇軾的七言絕句《縱筆》“白頭瀟灑滿霜風(fēng)/小閣藤床寄病容/報(bào)道先生春睡美/道人輕打五更鐘”，就不能停留在：自在、達(dá)觀、閑適、甚至自我滿足的表層心理感受，或者蘇軾與周圍人之間關(guān)系和諧的層面上——敲鐘打更的道人怕驚醒春睡正酣的“先生”，而小心翼翼地“輕打”，多和諧，多溫馨，多美好啊——得突破這種表象，作進(jìn)一步的追問與辨析。本詩屬于蘇軾政治罹禍，被貶嶺南的后期作品，生活在蠻荒、窮困的惠州，他為什么不嘆老嗟病，感時(shí)傷懷，偏偏寫出如此曠達(dá)的詩作？陷害他的政客們一個(gè)個(gè)幸災(zāi)樂禍，志得意滿，蘇軾真的可以借道家、佛家的思想，做到真正的忘懷得失，不喜亦不憂嗎？這樣，就有可能產(chǎn)生深度的理解，比如這是對(duì)卑鄙政敵的極大蔑視，對(duì)不公命運(yùn)的別樣抗?fàn)?，快適、自足的表象下，其實(shí)傾訴著深深的怨憤和落寞——這并非毫無根據(jù)的臆斷，因?yàn)樵矩偟摹锻S詩話》說，“東坡《海外上梁父口號(hào)》云：‘為報(bào)先生春睡足，道人輕打五更鐘。章子厚見之，遂再貶儋耳，以為安穩(wěn)，故再遷耳。”《輿地廣惇記》也有類似記載。但是如果對(duì)這種生存狀態(tài)已將降格到正常人生水平以下的“負(fù)值人生”，卻能迸發(fā)出如此鮮活的智慧和力量，特別是深受老莊思想影響，卻難見他精神的虛無和悲涼的現(xiàn)象再度進(jìn)行追問時(shí)，蘇軾內(nèi)心有守望，有終極關(guān)懷的本質(zhì)就會(huì)自然呈現(xiàn)。如果在這一點(diǎn)上給予學(xué)生必要的點(diǎn)染、啟悟，審美教育自會(huì)別有洞天。

這其實(shí)也涉及到“感通與表現(xiàn)”的問題。

與作者心有感通，情有相融，然后將這種明悟和感動(dòng)，通過言語表現(xiàn)的方式傳遞別人。這樣，一個(gè)知識(shí)共同體，思想共同體，情感共同體，就會(huì)悄然形成，并化為一體。王國(guó)維讀李煜的詞，覺得李后主“儼有釋迦、基督擔(dān)荷人類罪惡之意”；劉再復(fù)讀《紅樓夢(mèng)》，從“情不情”（對(duì)傷害自己的人一樣懷有善意的情感）、“尊卑不二分”的相關(guān)細(xì)節(jié)中，認(rèn)為“賈寶玉是還在修煉中的尚未出家的釋迦牟尼，而釋迦牟尼則是已經(jīng)修煉成佛的賈寶玉?！眥14}正是透過文本形式的意蘊(yùn)層，在終極關(guān)懷這個(gè)點(diǎn)上與作者實(shí)現(xiàn)了生命的感通，并及時(shí)訴諸言說，從而刷新了人們的審美體驗(yàn)。俄國(guó)著名的哲學(xué)家別爾嘉耶夫說過：“只有在人與上帝的關(guān)系上才能理解人，不能從比人低的東西出發(fā)理解人。要理解人，只能從比人高的地方出發(fā)?！眥15}王國(guó)維、劉再復(fù)正是將作品中的人物形象放置在與上帝的關(guān)系中加以理解的，所萌生的體悟才會(huì)那樣別具匠心，令人回味再三。

因此，作為特殊的語符結(jié)構(gòu)，文本形式的價(jià)值在語文教育中需要用心、用情、用力去發(fā)現(xiàn)、開掘和利用。惟其如此，文本形式才能變得真正的“有意味”，有價(jià)值，有生命力。

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注釋

①{13}朱自清：《序》，見夏丏尊、葉圣陶：《文心》，浙江文藝出版社1983年版，第2頁，第1頁。

②袁振國(guó)主編：《當(dāng)代教育學(xué)》，教育科學(xué)出版社2004年6月版，第205頁。

③⑨⑩孫紹振：《文學(xué)創(chuàng)作論》，海峽文藝出版社2007年版，第225頁，232頁，218頁。

④李鎮(zhèn)西：《聽李鎮(zhèn)西老師講課》，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第153頁。

⑤陳平原：《中國(guó)小說敘事模式的轉(zhuǎn)變》，北京大學(xué)出版社2010年版，第14頁。

⑥李鐸：《中國(guó)古代文論教程》，北京大學(xué)出版社2000年版，第359頁。

⑦張華峰、陸培成等：《〈記承天寺夜游〉教學(xué)藝術(shù)鏡頭》，見《語文學(xué)習(xí)》2013年第12期。

⑧關(guān)于審美價(jià)值的分類，傳統(tǒng)上根據(jù)價(jià)值載體，以及審美主體對(duì)價(jià)值需求滿足的不同特點(diǎn)，通常分為“美、悲、喜”三大類型。賴瑞云教授在給研究生上課時(shí)，根據(jù)康德、李澤厚的“智慧審美論”，將審美價(jià)值分為三個(gè)層面：感知層面、情感層面和思想層面。⑧兩相對(duì)照，后者的邏輯性更為嚴(yán)密，也更符合一般的認(rèn)知規(guī)律。因?yàn)榍罢叩姆诸?，有重?fù)之嫌，三者之間相互滲透、包融，沒有明顯的邊界，無法真正各個(gè)獨(dú)立，但后者按表象、情感、思想的層級(jí)分類，符合由淺入深、由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知規(guī)律。

{11}轉(zhuǎn)引賴瑞云：《文本解讀與語文教學(xué)新論》，北京師范大學(xué)出版社2013年版，第64頁。

{12}汲安慶：《如金在沙，顯然自異——從若瑟夫.達(dá)佛朗司的“天使元素”說開去》，《福建教育》（中學(xué)版）2013年第4期，中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料《中學(xué)語文教與學(xué)》2013年第7期。

{14}劉再復(fù)：《〈紅樓夢(mèng)〉與中國(guó)哲學(xué)》見《人文十三步》，中信出版社2010年版，第325頁。

{15}別爾嘉耶夫：《論人的使命》，張百春譯，上海學(xué)林出版社2000年版，第63—64頁。

[作者通聯(lián)：福建師范大學(xué)文學(xué)院]