課堂教學生成性目標的形成方式

沈麗媛

摘 要：教育目標指導和支配著整個教育過程，是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿。生成是教學目標的過程性特征，強調(diào)在動態(tài)生成的課堂情境中實現(xiàn)學生主體性、創(chuàng)造性等多方面發(fā)展，對教育者和學習者在教學中的主動性表現(xiàn)了應(yīng)有的尊重。在探索生成性目標形成方式中，分析了教師的課程意識、目標設(shè)置、師生關(guān)系以及教學評價方式等影響生成性目標形成的因素，進而提出培養(yǎng)教師生成意識和能力、制定彈性教學目標、建構(gòu)師生互動平臺以及轉(zhuǎn)變評價機制，從而有效地促進課堂教學生成性目標的形成。

關(guān)鍵詞：課堂教學；課程目標；生成性目標

中圖分類號：G629.22 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0157-02

課程目標是課程構(gòu)成的第一要素。課程設(shè)計往往是以課程目標的確立為起點，課程目標指導和支配著整個課堂教學過程，是一切課堂教學工作的出發(fā)點和歸宿。課程目標的多元價值取向從各個維度指向了課程所要達成的結(jié)果，其中“生成性目標”價值取向是緊跟新課程改革，適應(yīng)時代發(fā)展需要，迎合學生創(chuàng)造性培養(yǎng)的重要維度。

一、生成性目標的內(nèi)涵

“教育目的”是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。它是宏觀意義上的教育價值?！敖逃繕恕笔恰敖逃康摹钡南挛桓拍睿w現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育價值，如學前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等分別具有不同的教育目標，各個階段的教育劃分有利于實現(xiàn)長期的教育目的。“課程目標”又是“教育目標”的下位概念，它是主要體現(xiàn)在一堂課的設(shè)計與實施中的預設(shè)價值。

“課程目標是一定教育價值觀（教育目的、教育宗旨）在課程領(lǐng)域的具體化”[1]。美國課程論專家將課程目標的價值取向歸結(jié)為四類： “普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現(xiàn)性目標”取向。其中生成性目標的價值取向在新課程改革理論框架下備受關(guān)注，“生成性教學目標主要是指在師生互動課堂教學中出現(xiàn)的有助于促進學生發(fā)展的學生提出的新問題、新目標”[2]?！吧尚阅繕恕睆娬{(diào)教學的過程性、動態(tài)性、情境性以及課堂教學所富有的生命活力和創(chuàng)造性價值。

二、生成性目標形成中的問題

以往的課堂“教學活動被理解為一種確定目標、完成目標與評價目標的過程”[3]。強調(diào)遵循教學活動的預設(shè)性目標，即“照章辦事”，這是由于“預成論”的教學觀認為，學習就是課本內(nèi)容的被動轉(zhuǎn)化和既有知識的簡單疊加，教學目標、過程等是完全可預期、可重復的，機械性、封閉性亦是顯而易見。使得生成性目標在課程教學開展之初就不被重視，學生的主體性、主動性、創(chuàng)造性不被關(guān)照。從某種意義上講，“把豐富復雜、變動不安的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷”[4]。

（一） “生成觀念”的滯后性

“生成意識是課程意識的基本構(gòu)成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設(shè)、不能變更的教育要素。課程是可以預設(shè)的，但課程的發(fā)展價值并不就是一旦預設(shè)就能夠完全實現(xiàn)的”[5]。但由于現(xiàn)存教師教育培養(yǎng)模式、教師職后發(fā)展規(guī)律等因素，教師的生成意識和能力不能適應(yīng)學生和課程發(fā)展的需要。具體表現(xiàn)為：教師對課堂動態(tài)生成不具備敏感性和洞察力，認為學生的成長就是單純地積累知識、獲得技能的過程；課堂出現(xiàn)“生成性資源”時，教師不善于將其合理轉(zhuǎn)化為生成性目標來拓展課程教學的寬度、廣度及深度，生怕超出預設(shè)造成課堂混亂而難以掌控；教師本身沒有創(chuàng)造性思維和靈活的教學方式，墨守成規(guī)的教學方式施行起來更加得心應(yīng)手。

（二） “教材中心”的主導性

預設(shè)性目標在制定之初就將重點放在傳授教材內(nèi)容上，分析重難點、梳理知識點、強化必考點以及對“既定文本”進行完美的詮釋和應(yīng)有的繼承。教師“教教材”，學生“學教材”，考試“考教材”。封閉的教學內(nèi)容決定了靜態(tài)的教學組織，靜態(tài)的教學組織強化了封閉的教學內(nèi)容，因而教學目標也難以逃離靜態(tài)預設(shè)的框框。“教材中心”使教學不需要“獨具匠心”的藝術(shù)與創(chuàng)造、不需要“標新立異”的突破與創(chuàng)意，教師拓展教材會被校長婉言否定，學生跳出預設(shè)會被教師拉回軌道，預設(shè)性目標作為杠桿表面上是平衡著每一個教學環(huán)節(jié)，實則樹立了教學過程與手段的一元對立，使得課堂成為死氣沉沉的加工廠。

（三） “教學過程”的單一性

課堂教學的預設(shè)性目標來源于教師課下興致勃勃地“備教案”，課上按部就班地“走教案”，“唯教案是從”的教學模式使得教學過程嚴格地被禁錮在牢籠中。一方面受外在教學制度和課堂紀律的約束，在預設(shè)教案下，所有課堂參與者都不得違背達成共識的課堂規(guī)訓。另一方面學生受控于教師的內(nèi)在信念與師生關(guān)系，教師的知識觀、課程觀、教學觀、學生觀都在某種程度上影響著教學的形式與過程。在師生關(guān)系及其主體性發(fā)揮方面，教師憑借自己在課堂上相對權(quán)威的地位，積極地發(fā)揮著自身的主體性、主導性和主動性，教學過程中學生“參與”的機會微乎其微，嚴重忽視了學生發(fā)展的“可能”以及個體差異。

（四）“教師評價”的主觀性

生成性目標的是伴隨著生成性課堂資源的產(chǎn)生而生成的，它的突發(fā)性、動態(tài)性是對教師課堂教學隨機應(yīng)變能力的巨大考驗。生成性資源的產(chǎn)生和作用本身沒有優(yōu)劣之分，它對學習者的主體發(fā)展、對多元教學目標的實現(xiàn)、對教學質(zhì)量的提升產(chǎn)生潛在的影響。然而在實際課堂教學中教師多憑借主觀意識對生成性資源進行評價，往往忽視了其隱含的積極作用；面對學生主動的探索、新穎的想法、跳躍的思維直接采用“糾正”手段，將溢出教學設(shè)計、違背預設(shè)方案的生成情境拉回到原有課堂教學軌道上來，致使學生多角度、全方位的發(fā)展被遏制在萌芽之中。

三、生成性目標難以形成的原因

（一）傳統(tǒng)課堂教學觀念根深蒂固

首先，傳統(tǒng)的課堂教學強調(diào)“教師中心”、“教材中心”，教師的職責僅僅被認定為：傳授知識。生硬的、刻板的、自上而下的教學貫穿始終，教師無須隨機應(yīng)變、無須關(guān)注學生個體、無須預留發(fā)展空間；其次，傳統(tǒng)的教師教育模式培養(yǎng)出來的教師大多是理論學習與教學實踐相脫離，基層教師更相信在教學過程中積累的經(jīng)驗，這就使得教師的教學觀念無法與時俱進、與現(xiàn)實接軌，加上部分教師自身安于現(xiàn)狀，不能勇于嘗試探索新型授課方式，“舊法”與“新生”的矛盾日益凸顯。再次，關(guān)于生成性目標沒有相配套的評價方式和管理體制，自上而下沒有一個相對理性的評價考核標準。

（二）教學強調(diào)“他組織”性

“所謂‘他組織，即事物的組織化不是它自身的自發(fā)、自主過程，而是在外部動力驅(qū)動下的組織過程”[6]?！敖滩闹行摹彼赶虻木褪恰八M織”教學，將外部動力看作是教學的終極追求，教學活動僅僅成為獲得某種東西（如好成績）不可避免的手段。而“‘自組織，是通過事物自己自發(fā)、自主地走向組織的一種過程，從而使系統(tǒng)不斷地結(jié)構(gòu)化、層次化”[6]。他組織性將學生與教學活動完全剝離，教學活動本身要達成的外在目標取代了學生自主發(fā)展的內(nèi)在目標，由于課時限制，教師無法給予學生充足的空間、時間、渠道來進行“自組織”學習。“目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度”[7]。

（三）教師教學自主意識過強

在教育實踐過程當中，教育群體中無論是教師還是學生，都是有思想、有獨立意識、有主觀能動性的人，因此大部分教師更傾向于在課堂上發(fā)揮自身的主體性，完全根據(jù)自己的課程設(shè)計進行教學，幾乎無法突破預設(shè)所帶來限制，沒有做好應(yīng)對課堂上出現(xiàn)的超出預設(shè)范圍狀況的心理準備；另一部分年輕教師，他們富有激情，但急于實現(xiàn)自身價值，將課堂看作自我證明和展示的舞臺，自認為是在揮灑青春熱血、普度眾生，殊不知絲毫沒有關(guān)注過學生是否滿懷熱情地參與到了課堂教學，這都使得教師過于強調(diào)自身的主體性而忽視了學生主體價值對于整個教學過程的關(guān)鍵性作用。

（四）教師采用單一的教學評價方式

教學評價作為教學工作的一個重要環(huán)節(jié)，是根據(jù)教育目標的要求，對教學過程和教學效果進行的價值判斷的活動。當前的課堂教學評價普遍以結(jié)果評價、顯性評價為主，以此達到選拔和甄別的作用，而忽視了學生參與教學過程中的情感體驗和價值觀塑造。原因在于當教師面對學校、家長、社會壓力時，能夠證明教師教學水平、學生學習程度的似乎就只有學習成績，量化的評價更有說服力，教師不得不舍棄過程性評價、無視生成性評價；教師受傳統(tǒng)教學觀念和主觀因素的影響缺乏使用多元化、多角度評價的意識，課堂上單純地采用正確或錯誤回饋學生的評價方式已經(jīng)習以為常。

四、生成性目標有效形成的方式

（一） 關(guān)注教師生成意識和能力

首先，教師要關(guān)注學生的個體差異，學生的個體差異決定了學生作為一個異于他人的主體，自身的發(fā)展是一個不可預知的過程，課堂上教學內(nèi)容的呈現(xiàn)、情境的展現(xiàn)、問題的激發(fā)都會成為學生自我建構(gòu)的契機。教師要有意識地給予學生自己選擇學習的目標、內(nèi)容、方式的機會，鼓勵學生在沒有教師指導的情況下，運用自身擁有的知識和能力，正確地將課題與解決問題的方法結(jié)合起來，實現(xiàn)其在學習過程中自主生成的新目標。其次，教師對預設(shè)性目標能夠合理批判。即具有對課程目標具體化，對課程內(nèi)容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預設(shè)課程中不合理的方面進行改善，并在改善的基礎(chǔ)上重建課程的能力。再次，將教師能否洞察生成、形成生成、運用生成列為教師考核“軟標準”，并通過剖析和自我剖析、評課等方式來培養(yǎng)教師掌握形成生成性目標的方法。

（二） 制定彈性教學目標

彈性的教學目標是“課堂生成”的基礎(chǔ)。首先，教師在設(shè)計教學方案時要有意識地為促進課堂生成性目標的實現(xiàn)留有足夠的空間和時間。靜態(tài)預設(shè)是動態(tài)生成的基礎(chǔ)，只有課前精心設(shè)計，才有課上不失偏頗的生成目標。為此，教師既要研讀文本又要大膽創(chuàng)新，要對學生有信心，相信學生會成為課堂生成中最大的受益者。其次，教材的指導性可視為源頭活水，巧用、活用教材，開放地、彈性地設(shè)計教案，對教學過程中學生出現(xiàn)的各種“可能”加以預設(shè)，在課堂中準確洞察、敏銳捕捉動態(tài)生成中涌現(xiàn)出來的信息。讓學生領(lǐng)會到課堂教學中，即使脫離教師預設(shè)的問題也是值得思考的，是可以合理利用的。最后，為學生提供寬松的教學情境。杜威在他的“教育目的論”中就闡述到：“一個合理的目的，它的價值在于我們能用它來改變環(huán)境。合理的目的是應(yīng)付環(huán)境的一個方法，使環(huán)境產(chǎn)生有益的變化”[7]。因此，生成性目標的價值就在于留給學生廣闊的建構(gòu)空間，激發(fā)學生學習的興趣，形成主動探究、主動學習的局面

（三） 構(gòu)建師生互動平臺

教學過程是教師和學生進行雙邊交往、互動、學習的過程，在這個過程中學生和教師是雙重主體，二者在教學中應(yīng)以平等對話的角色出現(xiàn)。教師每天面對著的都是一些個性迥異的個體，在課堂教學中教師要做到哺育、關(guān)愛、尊重學生，教學互動要突出學生的主體性，尊重學生的現(xiàn)實思考；使學生敢于發(fā)表自己的獨到見解，樂于同教師對話，善于利用學習資源；鼓勵學生進行自主討論，同時教師也將自己的看法滲入其中，借以消除師生隔閡，激活課堂學習氣氛，從而避免教師的照本宣科以及教學預設(shè)性目標的限制；允許學生在學習過程中挑戰(zhàn)權(quán)威，教師抓住機會對學生適時而啟、適時而發(fā)、適時而導，對生成性目標的形成起到穿針引線的作用。

（四） 建立多元評價體系

從促進學生全面發(fā)展而進行的教學評價首先要對既定性、權(quán)威性的評價標準發(fā)出質(zhì)疑，被評價的主體是學生，因此評價體系的制定就需要評價者和被評價者（學生）的共同參與，既要體現(xiàn)評價者的價值，又要尊重被評價者的意愿。另一方面，評價標準形成后并非一成不變，具體情況具體分析就要求教師根據(jù)評價對象、內(nèi)容、情境的變化，對評價標準做相應(yīng)的調(diào)整，采用多維度的評價方式。對于課堂生成性目標的評價應(yīng)該以學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新意識的拓展、思維活躍的程度以及是否能夠積極主動參與課堂學習作為評價標準，讓學生有機會從多渠道、多角度展現(xiàn)自己的課堂學習情況，從而形成學生學習發(fā)展的全景，依據(jù)這些評價信息也可以與傳統(tǒng)評價中得到的量化指標進行互相驗證，全方位、個性化的評價結(jié)論為學生的長遠發(fā)展提供準確的參考價值。

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