巧用錯(cuò)題資源提升評(píng)講效果

陳洪菊

我是一名新教師，第一次期中考試時(shí)，我所帶的班級(jí)考得很不理想，做了試卷分析后我發(fā)現(xiàn)：我們班在閱讀理解上比較差。向身邊的老教師請(qǐng)教，她們對(duì)我說：“仔細(xì)觀察一下你們班學(xué)生的聽課狀況?！闭媸且徽Z驚醒夢(mèng)中人！經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的觀察改進(jìn)，我們班的評(píng)講效果有了顯著的變化 。

【案例描述】

[片段一]教師為主，面向全班講解

第一次試卷評(píng)講，當(dāng)一位學(xué)生回答到“與其……不如……”這一關(guān)聯(lián)詞時(shí)，很多同學(xué)開始奮筆疾書，還有的開始私下“交流”。

師：（生氣地）都把筆放下！認(rèn)真聽講！不理解的知識(shí)記下來也沒用！

原來，一直以來我都在“講”，卻根本沒注意學(xué)生有沒有在聽。大部分同學(xué)在忙著訂正、記答案，難怪會(huì)有這么多的二次訂正。

[片段二]教師牽引，小組自由討論

第二次試卷評(píng)講時(shí)，我吸取之前的教訓(xùn)，開始嘗試小組合作的方式。我按照座位順序讓學(xué)生小組合作，討論所有的閱讀題。

生1：怎么總是你說??！也不讓我們說！哼，你自己說吧！

生2：那你也說啊，我又沒堵住你的嘴。

師：好了，不要爭吵了，從第三題開始輪流說，遇到不會(huì)的集體商量。

經(jīng)過這一次討論，我發(fā)現(xiàn)小組合作并不是幾個(gè)人坐在一起說一說就完事了，要想真正有效，教師必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行長時(shí)間的“培訓(xùn)”。

[片段三]精選錯(cuò)題，小組有序討論

經(jīng)過反思，加上四個(gè)多月的訓(xùn)練，我再次嘗試用小組合作的方式評(píng)講試卷。

師：你認(rèn)為哪些題目比較難理解？把你的疑問圈畫一下，以便于討論。

生1：解釋“徘徊”的意思，我寫的是“一直走”，為什么不對(duì)呢？

生2：我寫的是“來回地走”，因?yàn)槠渌∨笥讯际盏搅硕Y物，他卻沒有，很傷心，就會(huì)在路上來回地走。

生3：人家問的是“一直走”為什么不對(duì)？

師：有的同學(xué)注意傾聽其他同學(xué)的發(fā)言了，開始思考了，不錯(cuò)！

生2：“一直走”和“來回走”不一樣啊！一直走可能是為了趕路，也可能是為了鍛煉身體啊！

生3：電視上不是演的嗎，那樣來回走，很發(fā)愁的樣子！

師：能用電視上的情節(jié)解釋詞語，厲害！能不能總結(jié)一下在什么情況下用“徘徊”？

經(jīng)歷了第一次小組合作之后，我著手訓(xùn)練學(xué)生的合作能力。所以，在這次試卷評(píng)講過程中，大部分小組都能有秩序地討論了。

【三次評(píng)講的效果比較與反思】

試卷評(píng)講中，小組合作學(xué)習(xí)能有效提高學(xué)生的參與率，讓學(xué)生成為解答錯(cuò)題的“主人”，也提高了錯(cuò)題訂正的正確率。但是，完全自由的小組討論，會(huì)浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間，所以，在小組討論中，教師的“引導(dǎo)”是不可缺少的。

1. 巧用試卷錯(cuò)題資源，變換評(píng)講方式，探尋學(xué)生深入化思考的“助推器”。

作為一名新教師，我在評(píng)講試卷時(shí)，最初更多的還是關(guān)注自己的“教”，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”。在講解式的課堂上，學(xué)生有的走神，有的說話，有的“記錄”，只有少數(shù)同學(xué)在聽課，而小組合作學(xué)習(xí)在很大程度上改變了這種狀況。首先，大部分同學(xué)都投入到學(xué)習(xí)中，學(xué)生有事可做，就不會(huì)走神了。其次，小組合作學(xué)習(xí)可以有效地活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育的職責(zé)之一在于發(fā)展學(xué)生的智力，而思維能力是智力的一個(gè)方面。講解式讓學(xué)生只能被動(dòng)地聽，被動(dòng)地記錄教師或者同學(xué)提供的答案，思考的空間很小，甚至，有的連答案也沒有聽到。而小組討論式的學(xué)習(xí)則會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，大家自由、平等地交流，平時(shí)不愛動(dòng)腦筋的學(xué)生也會(huì)說上幾句。在此基礎(chǔ)上，教師如果能進(jìn)一步地追問，學(xué)生的思考將會(huì)更加深入。經(jīng)過一段時(shí)間的練習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)變成一種“腦力勞動(dòng)”，而不是“體力勞動(dòng)”。

2. 優(yōu)選試卷典型錯(cuò)題，注重學(xué)法指導(dǎo)，搭建學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的“腳手架”。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供難易度適宜的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。

在第二次評(píng)講試卷的時(shí)候，我忽視了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，放手讓學(xué)生去討論所有的題目，其中有兩個(gè)題目：“文中的姐妹分別叫 和 。用橫線畫出表現(xiàn)他們家生活艱難的句子?！边@樣簡單的題目也讓學(xué)生討論，就會(huì)讓大部分學(xué)生失去興趣。所以，在第三次試卷評(píng)講之前，我翻閱試卷，了解學(xué)生出錯(cuò)最多的題目。評(píng)講時(shí)，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行了“精選”，先讓學(xué)生說一說自己難理解的題目，并具體到哪一點(diǎn)不能理解，然后我補(bǔ)充一些有深入挖掘價(jià)值的題目。在交流過程中，我著重指導(dǎo)學(xué)生掌握答題方法。陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”比如用詞語替換找近義詞，用“起因、經(jīng)過、結(jié)果”概括事件，用原文中句子作答等，這樣優(yōu)化錯(cuò)題、精心指導(dǎo)，就為學(xué)生搭建了通往“最近發(fā)展區(qū)”的“腳手架”，大部分學(xué)生從自己和別人的錯(cuò)題中進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)”，在小組討論和教師引導(dǎo)中進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段。

3. 反思常態(tài)課堂教學(xué)，改進(jìn)導(dǎo)法技能，走上教師專業(yè)化發(fā)展的“快車道”。

剛剛踏上三尺講臺(tái)時(shí)，每次上課前，我都會(huì)認(rèn)真地把教案在腦子中過一遍，生怕有什么知識(shí)點(diǎn)被遺漏了。課堂上，一邊講，一邊還想著下一個(gè)環(huán)節(jié)是什么，走出教室還要再回顧一遍。如果這堂課把準(zhǔn)備的知識(shí)都講了，就高興地認(rèn)為自己完成任務(wù)了；如果忘記了某些知識(shí)點(diǎn)，就懊惱不已。從來沒有考慮過教學(xué)目標(biāo)的完成是以學(xué)生的掌握情況評(píng)判的。

經(jīng)過觀察，我發(fā)現(xiàn)評(píng)講試卷時(shí)，有些學(xué)生根本就沒有聽，而是在做他們認(rèn)為的更重要的事情——記答案。課堂變成了我唱“獨(dú)角戲”的舞臺(tái)，本來應(yīng)該是主角的學(xué)生卻成了“觀眾”。所以，在第二次評(píng)講試卷時(shí)，我決定把“舞臺(tái)”還給學(xué)生。這樣，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來了，參與率也明顯提高，課堂上“熱鬧”起來。但我又犯了一個(gè)錯(cuò)誤，我把自己完全地變成了“觀眾”，學(xué)生的表演處于了“放縱”狀態(tài)，合作出現(xiàn)了混亂，課堂變得低效。

從前兩次的試卷評(píng)講中，我總結(jié)出：教師既不能在課堂上唱“獨(dú)角戲”，也不能做“觀眾”，而要做一個(gè)“導(dǎo)演”。在表演開始之前，導(dǎo)演就要做到心中有數(shù)，成竹于胸；在表演開始后，既能總掌全局，還能適時(shí)引導(dǎo)。第一次小組合作失敗后，我在平時(shí)就注意訓(xùn)練學(xué)生的合作能力，化解小組內(nèi)部的矛盾，在試卷評(píng)講之前，先了解錯(cuò)題狀況，再引導(dǎo)學(xué)生篩選出值得討論的題目。在這個(gè)過程中，我充分地發(fā)揮了教師的引導(dǎo)作用。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)實(shí)踐中，我不斷探索，勇于嘗試，尋找更有效的教學(xué)方法。找到方法之后，我大膽地運(yùn)用到教學(xué)中，在實(shí)踐中改進(jìn)、修正。相信在這樣的磨練中，我也能從“新教師”變成“經(jīng)驗(yàn)型教師”。

（作者單位；南京市燕子磯中心小學(xué)）