顯隱性知識探究對二語教學(xué)的啟示

陳麗敏 唐建敏

顯隱性知識探究對二語教學(xué)的啟示

陳麗敏 唐建敏

（山東科技大學(xué)，山東 青島 266590）

顯性知識是學(xué)習(xí)者有意識學(xué)習(xí)的并且能夠表述的語言規(guī)則知識，隱性知識恰好相反，它是學(xué)習(xí)者在潛意識的情況下習(xí)得的知識，不能被表達出來。作者通過顯性知識與隱性知識定義的比較，在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)隱性知識在一定程度上跟二語學(xué)習(xí)者的表達能力，即二語水平有緊密聯(lián)系，顯性知識與二語水平的關(guān)系總體上未達成一致的意見。因此，隱性知識的培養(yǎng)或者顯性知識的轉(zhuǎn)化顯得非常重要。不管顯隱性知識之間的關(guān)系如何，它們對二語學(xué)習(xí)者都有很重要的作用。作者通過對該相關(guān)性進行分析，提出在二語教學(xué)的具體實施過程與實際應(yīng)用中，教師應(yīng)當(dāng)將顯性教學(xué)法、隱性教學(xué)法平衡到日常教學(xué)中，不僅如此，還要在平時教學(xué)中注重學(xué)習(xí)者語感的培養(yǎng)。

顯性知識 隱性知識 二語教學(xué) 語言水平

一、引言

Polanyi（1967）在自己的著作中首次提出tacit knowledge，即會意知識，并將知識分為兩大類：explicit knowledge和tacit knowledge，即言傳知識和意會知識。Hulstijn（2005）也堅持心理學(xué)界或者語言學(xué)界知識是絕對的兩分法，即知識可以分為explicit knowledge（顯性知識）和implicit knowledge（隱性知識）。這兩位在心理學(xué)界或者語言學(xué)界提出的知識與波蘭尼提出的言傳知識和意會知識吻合。因為顯性知識、隱形知識作為心理學(xué)界的名詞，自然少不了跟人的神經(jīng)系統(tǒng)有一定的關(guān)系。根據(jù)Paradis（1994，2004）的觀點，這兩種知識是由兩種不同的神經(jīng)系統(tǒng)控制的。Bialystok（1982）認(rèn)為顯性知識是人在有意識的情況下學(xué)習(xí)的知識，能通過自己主觀控制提取的知識，并且這類知識可以自由陳述或者表達出來，相反的，隱性知識存在于大腦自動提取的過程中，因此這類知識不能口述表達出來，即我們經(jīng)常說的知道卻說不出來的知識。Ellis（2006）認(rèn)為顯性知識就是我們通過后天學(xué)習(xí)，努力主觀積累而獲取的知識，隱形知識則是通過潛移默化的習(xí)得而獲得的知識?？偠灾@性知識就是學(xué)習(xí)者在自己知道的情況下，有目的地通過主觀努力學(xué)習(xí)而積累的知識，學(xué)習(xí)者很清楚這類語言知識的來龍去脈，并且能夠表達出來，比如詞匯、語法等分析型知識，以及元語言知識；隱性知識則是學(xué)習(xí)者在沒有意識到自己學(xué)習(xí)這類知識的情況下自然習(xí)得的，這一類知識的主要特點是與主要體現(xiàn)本族語人運用的語言知識相似。

二、顯隱性知識與二語水平的關(guān)系

關(guān)于顯性知識和隱性知識在二語習(xí)得中或者外語學(xué)習(xí)中的作用，Bialystok（1982）認(rèn)為語言水平是由分析型知識和非分析型知識組成的，即顯性知識與隱性知識。Youngju Han和Rod Ellis（1998）的研究發(fā)現(xiàn)，在英語作為第二語言的水平測試（SLEP）中，顯性知識與隱性知識都有著重要的作用，然而，在英語作為外語的測試（TOEFL）中，分析的知識，即顯性知識的作用更加明顯，但是需要注意的是，該實驗沒有測試被試“說”的能力，也就是其隱性知識。Ellis（2005）認(rèn)為語言能力是由隱性語言知識構(gòu)成的，而非顯性知識，因此隱性知識的發(fā)展即語言能力的提高。Roehr（2008）為驗證這一結(jié)論，做了一個用語法和詞匯的實證研究來探索二語中隱性知識與二語水平之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者之間存在非常強烈的正相關(guān)。也就是說，隱性知識在知識自動提取、運用過程中起到核心作用，因此，其在二語學(xué)習(xí)過程中的作用尤其關(guān)鍵。顯性知識在二語水平的作用卻仍舊充滿爭議，盡管有很多不同方法的實驗被實施用于探索顯性知識對二語的作用，但是對于顯性知識在二語習(xí)得的作用卻仍然不清楚。隨后的研究中，越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)，顯性知識和隱性知識對學(xué)習(xí)者的二語水平提高均有一定的幫助作用，只是各自的側(cè)重點不同。大量的實驗也證明了這一點。Elder和Ellis（2009）通過驗證受試在國際英語測試系統(tǒng)（IELTS）中顯性知識與隱性知識的分布，發(fā)現(xiàn)隱性知識與口語能力 （聽和說）的聯(lián)系更加緊密，而顯性知識與寫的能力（讀和寫）的聯(lián)系更加緊密。Gutiérrez（2012）也指出，顯性知識和隱性知識在二語習(xí)得中起到至關(guān)重要的作用，并且隱性知識的發(fā)展決定二語的水平。在其進行的實驗中，盡管實驗組經(jīng)過顯性的二語，即西班牙語語法的教學(xué)，顯性知識測試的結(jié)果卻很不好，該實驗結(jié)果顯示高水平的二語學(xué)習(xí)者比低水平的二語學(xué)習(xí)者在二語中呈現(xiàn)更多的隱性知識。隨后，為了探究顯隱性知識對不同水平英語學(xué)習(xí)者的影響，曾永紅（2009）討論了不同水平的英語專業(yè)學(xué)生的隱形語法知識在學(xué)生英語水平中的作用，發(fā)現(xiàn)高、低水平的英語學(xué)習(xí)者隱性知識的掌握未達到熟練程度，高、低水平組之間存在顯著差異，高水平組明顯好于低水平組。與此同時，隱性語法知識與英語水平相關(guān)系數(shù)較高，有顯著的相關(guān)關(guān)系。也就是說，顯性知識、隱性知識在二語學(xué)習(xí)中各自扮演著不同的角色，都對二語學(xué)習(xí)者的語言水平起到一定的作用。但是整體來說，隱性知識仍舊在決定學(xué)習(xí)者二語水平上的呼聲很高。因此，如果想獲得很強的外語或者二語能力，那么，隱性知識的培養(yǎng)和積累必然需要得到重視。當(dāng)然，顯隱性之間的關(guān)系探究對二語或者外語學(xué)習(xí)，以及語言水平的提高有一定的理論指導(dǎo)意義。

三、顯隱性知識的關(guān)系

本族人在使用語言時，運用的大部分是自動提取、加工的隱性知識。如果二語學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒁呀?jīng)積累的顯性知識經(jīng)過一定的過程，部分或者全部轉(zhuǎn)化為隱性知識，也許能夠像本族語者一樣自如地運用隱性知識，那么二語學(xué)習(xí)者肯定就能達到理想的二語水平。因此，隱形知識與顯性知識的關(guān)系問題，近幾年成為二語學(xué)界亟待解決的重要課題。

對于顯性知識與隱形知識之間的關(guān)系問題，可謂眾說紛紜，至今沒有達成一致的觀點（R.Ellis 2005），主要表現(xiàn)為以下三種觀點：Krashen（1985，1999），Young-Scholten（1999）提出的無接口觀（non-interface），他們認(rèn)為顯性知識完全不能轉(zhuǎn)化為隱形知識，只能對二語的產(chǎn)出起到監(jiān)控作用，強調(diào)以“可理解的輸入”實現(xiàn)隱性知識的學(xué)習(xí)。與此同時，Terrell（1991），Ellis（1994）及Doughty和Williams（1998）提出弱接口觀點（weak interface），認(rèn)為顯性知識是有可能轉(zhuǎn)化為隱性知識的，但是只有在二語的目標(biāo)特征處、在學(xué)習(xí)者二語語言發(fā)展的習(xí)得階段，這類顯性知識才能通過操練轉(zhuǎn)化為隱性知識，也就是說，顯性知識與隱形知識并非毫無關(guān)系，在一定的條件下是可以實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。最后一種觀點就是DeKeyser（1997）和McLaughlin（1990）堅持的強接口觀點（strong interface）：知識一開始都是一種可陳述性的狀態(tài)，即顯性知識，經(jīng)過一定程度的反復(fù)練習(xí)，可陳述性知識逐漸轉(zhuǎn)化為程序性知識，即隱形知識，也就是說，顯性知識跟隱性知識之間必然存在一定的關(guān)系，兩者可以實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。這三種觀點只是從不同的出發(fā)點與側(cè)重點來闡述顯性知識與隱形知識之間的接口問題，很難判斷孰是孰非。首先，以Krashen為代表的無接口觀是從生理過程的角度出發(fā)的，認(rèn)為兩種知識在不同的學(xué)習(xí)機制下獲得，存儲在大腦的不同區(qū)域；弱接口觀認(rèn)為顯性知識與隱形知識是一個連續(xù)體，學(xué)習(xí)者的水平影響著顯性知識的自動化；強接口觀則針對練習(xí)的作用，強接口觀認(rèn)為通過反復(fù)的練習(xí)，學(xué)習(xí)者可以在實際的運用中自動提取，這也是傳統(tǒng)的語言教學(xué)的目標(biāo)。實際情況是盡管課堂上反復(fù)練習(xí)，仍舊有部分學(xué)習(xí)者無法掌握顯性的語言規(guī)則知識，更別說轉(zhuǎn)化成為體現(xiàn)自己語言能力的隱性知識。但是，如果顯性知識與隱形知識之間真的不存在任何接口，也就是說，顯性知識與隱形知識是“井水不犯河水”的關(guān)系，顯性知識只可以通過顯性學(xué)習(xí)而積累，隱形知識通過隱性學(xué)習(xí)而自然習(xí)得，那么這樣的話，顯性知識永遠是顯性知識，隱性知識也將永遠是隱性知識，教學(xué)法研究的意義也就蕩然無存了。

因此，顯性知識與隱性知識之間的關(guān)系，在二語學(xué)習(xí)過程和在二語教學(xué)中的意義，值得我們進一步研究、驗證。中外的學(xué)者如Ellis等已經(jīng)對顯性、隱性知識展開了一系列的研究，但是對于顯性知識與隱性知識關(guān)系之間的討論，大部分停留在于理論的基礎(chǔ)上，實證研究至今數(shù)量比較有限，需要做進一步的實證研究。

四、顯隱性知識的關(guān)系對二語教學(xué)的啟示

二語學(xué)習(xí)對于大部分學(xué)習(xí)者來說，其接受的都是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。然而，教學(xué)無非就是直接教學(xué)和間接教學(xué)（Ellis 2005）。所謂直接教學(xué)，就是讓學(xué)生的注意力放到要學(xué)習(xí)的語法內(nèi)容上，由教授者向?qū)W生傳達該語法內(nèi)容的規(guī)則及其使用方法，從而達到讓學(xué)生熟練掌握，甚至靈活運用的結(jié)果；而與此相對的間接教學(xué)則是在不引起學(xué)習(xí)者注意力的前提下，讓學(xué)生潛移默化地習(xí)得目標(biāo)語法內(nèi)容。Doughty（1991）認(rèn)為教學(xué)是以意義為導(dǎo)向的教學(xué)和以規(guī)則為導(dǎo)向的教學(xué)；對于意義為導(dǎo)向的教學(xué)，是以詞匯意義深入詮釋及句法分類的策略來加強輸入的，而規(guī)則為導(dǎo)向的教學(xué)則是直接地向?qū)W生闡述句法規(guī)則及應(yīng)用，這跟Ellis所說的顯性教學(xué)、隱性教學(xué)有著緊密的聯(lián)系。關(guān)于兩者孰優(yōu)孰劣的問題，引起了廣泛質(zhì)疑，有人認(rèn)為顯性教學(xué)取得的學(xué)習(xí)成果比隱性教學(xué)取得的結(jié)果要更加有效。當(dāng)然，學(xué)術(shù)界也存在一些折中的看法。Doughty（1991）和Shook（1994）就認(rèn)為顯性教學(xué)的學(xué)習(xí)跟隱性教學(xué)的學(xué)習(xí)沒什么區(qū)別，其學(xué)習(xí)的效果是一樣的，只是在對待不同難度的語法內(nèi)容時，顯性教學(xué)與隱性教學(xué)發(fā)揮的作用有所不同。他們認(rèn)為在一些簡單的語法內(nèi)容上，顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更加有效。當(dāng)然，語言的可教性是困擾二語界多年的問題。戴曼純（2005）認(rèn)為若顯隱性知識之間不存在接口，那么通過有意識的方式獲得的知識不能轉(zhuǎn)化存在于自由運用的交流中，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也就沒有其存在的理由，單純地運用交際法教授語言必然難以實施?，F(xiàn)如今，因為受外部環(huán)境的限制，大部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時只能在本族語的大環(huán)境下進行，語言的學(xué)習(xí)基本上是由課堂上的教學(xué)來指導(dǎo)完成的，二語水平自然離不開教學(xué)的方法。

（一）顯性教學(xué)與隱形教學(xué)的動態(tài)平衡

高海英和戴曼純（2004）實施了一個以中國學(xué)生為研究對象，以英語關(guān)系從句為目標(biāo)語法，探討語法結(jié)構(gòu)可教性的問題，以及顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的優(yōu)劣的實驗，得出的結(jié)論顯示，接受顯性教學(xué)的實驗組的成績明顯高于接受隱性教學(xué)的實驗組，這一結(jié)果說明，被試處于學(xué)習(xí)該目標(biāo)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備階段而尚未達到習(xí)得的水平，課堂教學(xué)即顯性教學(xué)可以加強語言運用，提高語法運用的能力和判斷的準(zhǔn)確率，但是無法構(gòu)建完備的目標(biāo)結(jié)構(gòu)知識。因此，在二語教學(xué)過程中，我們不能只是單純地運用一種方法，在學(xué)生知識發(fā)展的不同階段，我們應(yīng)該利用不同的教學(xué)方法。趙士英（2001）認(rèn)為師徒關(guān)系不僅是將隱含知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的一種有效的形式，還是將隱含知識明晰化的一種方式?，F(xiàn)如今，社會的教育模式，多半是課堂上老師言傳身教。面對如此數(shù)量學(xué)生的課堂，教師只好使勁渾身解數(shù)，將自己畢生所學(xué)、所致呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生學(xué)得的知識多半是教師言傳的顯性知識。但是知識畢竟由兩部分即顯性知識和隱性知識組成，老師盡管盡力教授，但是因為隱性知識不可表達性的特點，決定了其很難做到全部傳授。Polanyi（1967）認(rèn)為“我們知道的東西多于我們能夠訴說的東西”。如果說顯性知識是“冰山一角”的話，那么隱形知識無疑就是埋藏在冰山下的一大部分，是我們智慧、能力的體現(xiàn)。二語學(xué)習(xí)者們不僅要學(xué)習(xí)露在“水面上”的顯性知識，即語言規(guī)則知識，還有“水面下”大部分知識的缺失，如果僅僅注重顯性知識的學(xué)習(xí)，那么學(xué)生的培養(yǎng)頂多算是“半成品”的制作。另外，知識傳授的過程大都是傳統(tǒng)的課堂講述，長此以往，學(xué)生只能是聽著老師傳授的知識，自己沒有實際參與，容易上課走神，老師的苦口婆心注定要付諸東流。采用顯性教學(xué)法與隱形教學(xué)法結(jié)合的方式，不僅可在實際的交際過程中提高學(xué)生的參與度，而且能及時運用顯性教學(xué)法解答學(xué)生疑問，達到鞏固教學(xué)的作用。因此，教師可以充分利用這一點，有效縮小課堂尺寸，以隱性的教學(xué)方法，使學(xué)生進入到冰山之下的知識海洋中。也就是說，在新的教學(xué)模式下，教師不僅僅講述知識，還可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進入一些實際的操作中，即不僅要“言傳”，更要重視“身教”，以便學(xué)生從實際的操作或者身邊的指導(dǎo)者身上攝取冰山下的養(yǎng)分，充實自己，達到學(xué)習(xí)的目的。

（二）加強語感（language feel）的培養(yǎng)

語感的培養(yǎng)使學(xué)習(xí)者能夠?qū)ΧZ學(xué)習(xí)過程中的一些語言現(xiàn)象等有一定自覺判斷的能力，與此同時，學(xué)習(xí)者在語言的實際運用時也能更加靈活、自如。對于大部分外語學(xué)習(xí)者來說，其不能達到長時間浸入在純正外語的環(huán)境中，在有限的課堂教授中，如果老師能夠讓學(xué)生自己獨自思考、體會一些語言現(xiàn)象，然后通過顯性教學(xué)加以解釋，學(xué)習(xí)效果肯定大大強化。此外，語感培養(yǎng)成功之后，學(xué)生面對一些自己說出來的句子，能自覺地判斷其正確性，及時督促日后的學(xué)習(xí)。另外，教師可以選擇一些難度適中、語言地道的文章，在課堂上要求學(xué)生課下大量閱讀。正所謂“書讀百遍，其義自見”，英語教學(xué)亦是如此，“大量閱讀”培養(yǎng)語感的方法被證明是行之有效的英語教學(xué)方法。黃源深（2006）認(rèn)為學(xué)習(xí)者在語言的學(xué)習(xí)過程中，通過大量的重復(fù)語言現(xiàn)象而成功獲得語感，反過來，培養(yǎng)語感的大量閱讀材料也有助于學(xué)生詞匯的突破，沖破制約學(xué)習(xí)語言的瓶頸，帶來聽、說、讀、寫、譯技能全方位的提高。閱讀面廣闊對于學(xué)習(xí)者知識面的擴大、文化底蘊的培養(yǎng)是有百利而無一害的。當(dāng)然，語感的培養(yǎng)不是一朝一夕就能建立起來的，我們在二語教學(xué)的過程中應(yīng)該注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在自我體驗中感悟，這樣二語教學(xué)的效率及學(xué)習(xí)者的二語水平才能逐漸提升。

五、結(jié)語

目前盡管顯性知識和隱性知識之間的關(guān)系在二語學(xué)習(xí)中存在很大的爭議，但是不管怎樣，顯隱性教學(xué)仍舊需要廣泛應(yīng)用到二語教學(xué)中。重視語言規(guī)則灌輸?shù)娘@性教學(xué)和輕視隱性語法能力培養(yǎng)的隱性教學(xué)都是二語學(xué)習(xí)過程中的大忌，容易導(dǎo)致二語語法知識與語法能力嚴(yán)重脫節(jié)。因此，在二語教學(xué)中，要想增加語言知識及提高自如運用語言的能力，我們必須綜合各種教學(xué)方法，彌補顯隱性知識的不足，充實自己。另外，在教學(xué)中，語感的培養(yǎng)也可增強學(xué)生自身的語言判斷能力，從而減輕語言學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。對于顯隱性教學(xué)在二語學(xué)習(xí)過程中所扮演的具體角色，以及更加有效的二語教學(xué)方法，仍舊需要更多的實證研究來探索發(fā)現(xiàn)，以便于二語教師和研究者進一步推廣應(yīng)用到實踐中。

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